Учебник нового века - страница 12
.RU

Учебник нового века - страница 12


Резюме
Характер можно определить как иерархизированную, упоря­доченную совокупность устойчивых индивидуально-психологических особен­ностей личности, которые формируются в процессе жизнедеятельности и проявляются в способах типичного реагирования личности в деятельности, поведении и общении. В процессе жизни те или иные черты характера могут претерпевать определенные, иногда существенные изменения. Однако черты характера не могут изменяться быстро и легко, так, например, как настроение человека. Из­менение характера — это чаще всего сложный и длительный процесс. Характер тесно связан с системой отношений личности к миру, к окружающей действи­тельности. Иногда говорят даже, что характер — это и есть определенная систе­ма отношений человека, только отношения эти стали достаточно устойчивыми. Наряду с понятием «черты характера», «особенности характера», существу­ет и понятие «акцентуации характера». В наиболее лаконичном виде акцентуа­цию можно определить как дисгармоничность развития характера, гипертрофи­рованную выраженность отдельных его черт, что обусловливает повышенную уязвимость личности в отношении определенного рода воздействий и затрудня­ет ее адаптацию в некоторых специфичных ситуациях. Затруднения с адаптаци­ей личности в некоторых специфичных ситуациях (сопряженные с данной ак­центуацией) могут сочетаться с хорошими и даже повышенными способностями к социальной адаптации в других ситуациях. При этом эти «другие» ситуации сами по себе могут быть объективно более сложными, но не сопряженными с данной акцентуацией.

Хотя в целом вопрос о динамике акцентуаций разработан еще недостаточно, можно определенно говорить о заострении черт акцентуированного характера в подростковом возрасте. В дальнейшем, очевидно, происходит их сглаживание или компенсация, а также переход явных акцентуаций в скрытые. Акцентуиро­ванная личность не синонимична патологической. В противном случае нормой следовало бы считать только среднюю посредственность, а любое отклонение от нее рассматривать как патологию. Распространенность акцентуаций в обществе сильно варьируется и зависит от многих факторов, таких как социокультурные особенности среды, половые и возрастные отличия и др.
^ Вопросы и задания
для самоконтроля

1. Что такое характер?

2. Какую классификацию отношений личности вы знаете?

3. Что такое акцентуации характера?

4. Насколько распространены акцентуации?

5. В чем состоят особенности различных типов акцентуаций характера?

Глава 9


^ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И

СПОСОБНОСТИ


9.1. Категория деятельности в психологии

Категория деятельности в отечественной психологии являет­ся центральной. Содержание именно этой категории помогает понять тайну психики, в том числе и души человека. Принятие этой кате­гории в качестве основной парадигмы ориентирует исследо­вателя не на содержание готовых структур сознания, а на процесс, в результате которого они возникают, и,

следова­тельно, приводит к более глубокому пониманию их природы. Деятельностный подход в психологии указывает на то, что в основе психических образований лежит не пассивное созер­цание окружающей действительности, а активное и непре­рывное взаимодействие с ней, что именно в результате этого взаимодействия рождаются идеальные образования, в кото­рых в равной мере представлены как свойства самого субъек­та и его организма, так и свойства объектов окружающего мира.

Категория деятельности в отечественной психологии ис­пользуется не столько в качестве предмета психологического анализа, сколько в качестве объяснительного принципа при анализе психических явлений и процессов. Этот принцип не противоречит тем трем


В основе психических образований лежит активное и непрерыв­ное взаимодействие с окружающей действительностью, именно в результате этого взаимодействия рождаются идеальные образования, в которых в равной мере представлены как свойства самого субъекта и его организма, так и свойства объектов окружающего мира.

объяснительным принципам, о кото­рых упоминалось в первой главе. Скорее он является разви­тием и продолжением принципа системности, поскольку принцип деятельности рассматривает психическое функцио­нирование как

системную организацию психических процессов, состояний и свойств личности, эта организация направлена на выполнение какой-то конкретной задачи по преобразованию действительности или приспособлению к ней.


Деятельность есть наше определение.
И. Кант

В то же время деятельность понимается и как специфически че­ловеческая, предметная, исторически обусловленная форма активности. Как объяснительный принцип категория деятельности привлекается для описания возникновения психических явлений вообще и разных их уровней в частности. Здесь уместно будет вспомнить то, о чем говорилось в самом начале — свой­ства объектов раскрываются только в процессе их взаимодействия друг с дру­гом. Следовательно, свойства объектов окружающего мира в той форме, в кото­рой они предстают перед субъектом, являются результатом его взаимодействия с ними. В таких свойствах объектов, как «красное», «тяжелое», «теплое», «ма­ленькое», «круглое», несомненно представлены свойства объектов и свойства если не субъекта, то по крайней мере организма; а уж в таких свойствах, как «приятное» или «неприятное», «нужное» или «ненужное», в большей степени присутствуют скорее качества субъекта, чем объекта как такового. Между тем все перечисленные качества есть не что иное, как психические образования, в которых объект дан субъекту. Для того чтобы они возникли, субъекту необходи­мо вступить в контакт с объектом — увидеть, взять в руки, потрогать, ощупать, «прислушаться» к возникающим при этом изменениям в состоянии внутренних органов, оценить степень нужды в объекте, т.е. выполнить ряд действий с ним.

Действия, в результате которых рождается знание об объекте, необходимо определенным образом организовать. Что же организует эти действия субъекта, чем они направляются? При ответе на этот вопрос мы вновь сталкиваемся с вездесущей двойственностью природы позна­ния: действия субъекта направляются как нуждами и свой­ствами организма

субъекта, так и свойствами объекта. Например, форму шара можно воспроизвести в психических структурах только в том случае, если субъект обладает воз­можностью ощупать его, т.е. физически уподобить структу­ру своих действий структурному свойству объекта — шаро­образной его форме. Из опытов и наблюдений известно,


Физический мир, существующий независимо от восприятия, может иметь определенное структурное сходство с миром наших восприятий.
^ Б. Рассел

что организмы, лишенные такой возможности, не формируют психических образов, в которых отображена форма объектов. В опытах Хелда и Хейна было показано, что котята, с момента рождения имев­шие возможность видеть объекты, но не имевшие возможности трогать их лапа­ми, не могли в дальнейшем зрительно различать форму объектов.

Тайна психики заключается в том, что только в результате активных дей­ствий субъекта, связанных с уподоблением структур организма структурным свойствам объекта, в идеальных психических структурах воспроизводятся структурные характеристики объектов и явлений окружающего мира. Пси­хический образ «красный цвет» есть активное воспроизведение в структуре нервных потенциалов длины (т.е. структурной характеристики) волны элект­ромагнитного излучения, равной 700 нм. Во всех психических образах, являю­щихся результатом активных действий организма, воспроизводятся либо струк­турные характеристики самих объектов, либо возникающие в момент взаимо­действия с объектом структурные изменения в самом организме. В свете и цвете воспроизводится длина волны электромагнитного излучения, в запахах и вку­се  молекулярная структура химических веществ, в ощущениях давления и тяжести  структура изменений тканей тела, обусловленная силой давления и массой объекта, в звуке  структура звуковых волн, в ощущениях, исходящих от внутренних органов,  функциональные и органические изменения структу­ры тела.

Следовательно, тайна психики связана с активностью организма, а актив­ность организма  с тайной жизни, одной из характеристик которой есть актив­ность. Активность самой жизни является основой активности субъекта. Актив­ное взаимодействие субъекта с объектом приводит к возникновению психиче­ских структур. Именно поэтому и говорят, что психический образ (точнее, его содержание) рождается не в глубинах мозга, а на сенсорной поверхности в мо­мент ее соприкосновения с объектом.

Важность непрерывного контакта с внешним миром для поддержания нормального психического функционирования подтверждается опытами по

так называемой строгой сенсор­ной изоляции. Цель опытов заключается в том, чтобы выяснить, как изменяются психические процессы в условиях мак­симального ограничения контактов человека с окружающим миром. При максимальном ограничении одновременно зри­тельных, слуховых, обонятельных, тактильных и других ощущений у людей спустя некоторое время наблюдается на­рушение нормальной психической деятельности вплоть до полной ее дезорганизации. У животных в таких условиях наблюдается прекращение всякой


Структурные характе­ристики объектов и явлений окружаю­щего мира воспроиз­водятся в идеальных психических структу­рах только в результа­те активных действий субъекта, связанных с уподоблением структур организма структурным свой­ствам объекта.

активности — они впадают в ступор. К сожалению, это единственное, что мы можем узнать о состоянии их психики в этих условиях.

Поскольку в психическом образе одновременно представлены как свойства объекта, так и свойства субъекта, но при этом именно субъект выступает в каче­стве активной стороны в этом процессе, можно сказать, что сложность психиче­ских структур, т.е. сложность знаний субъекта о мире будет зависеть от сложно­сти форм взаимодействия с объектами мира. На это обстоятельство впервые об­ратили внимание американские ученые Ньюелл и Саймон. Они утверждают, что сложность поведения прямо связана со сложностью условий, сопутствующих целенаправленной активности живых организмов. В сложности же поведения отражается сложность тех психологических структур, которыми поведение управляется. Это положение можно проиллюстрировать следующими фактами. Лягушка является довольно сложно устроенным организмом с достаточно раз­витым головным мозгом (по сравнению, например, с нервными ганглиями пче­лы). Однако лягушка не в состоянии зрительно распознавать форму объектов. Это объясняется тем, что для обеспечения своего организма пищей лягушке до­статочно, отражая действительность на уровне зрительных ощущений, точно и быстро реагировать только на местоположение летящего мимо нее насекомого (мелкого предмета), форма которого не имеет значения. Простая структура дей­ствий с объектом в данном случае приводит к формированию простых зрительных образов. У пчел же добывание пищи связано с осуществлением очень слож­ных действий, а воспроизведение в действиях формы объекта играет в этом про­цессе далеко не последнюю роль. В результате у пчел формируются сложные зрительные психические структуры, позволяющие им различать, например, гео­метрические формы объектов, что совершенно недоступно лягушке.

Вывод о том, что сложность психических структур, в том числе и у человека, зависит от сложности или богатства его активных действий с объектами окру­жающего мира, имеет очень важное следствие для педагогики: сложность и бо­гатство знаний и умений обучаемого зависит от степени его активности при са­мостоятельном взаимодействии с учебным материалом.

Поскольку «деятельность» — это термин, необходимо разобраться с его зна­чением, попытаться определить это значение и показать его специфику по срав­нению с такими родственными понятиями, как «действие», «движение», «актив­ность», «операция».

Для разведения философских понятий «движение», «активность», «жизне­деятельность» и «деятельность» М.С. Каган предлагает соотносить их со слож­ностью форм движения материи. Для обозначения всеобщего свойства материи предлагается термин движение. С появлением жизни как формы существования материи появляется и новая форма движения, которую предлагается обозна­чить термином активность. Форму движения, характеризующую активность животных, автор предлагает называть жизнедеятельностью. И, наконец, только целенаправленную активность человека предлагается называть деятельностью. Для устранения некоторой

жесткости в определении понятия «деятельность», возникающей при таком строгом подхо­де, можно согласиться с определением известного отечественного психолога Г.В. Суходольского, который опреде­ляет деятельность как «целесообразную жизнедеятельность, свойственную высокоорганизованным животным (деятельность животных) и людям (человеческая деятельность)».

Отличительной характеристикой человеческой деятельности является лежащее в ее основе осознанное целеполагание. Только


Под «человеческой деятельностью», мы понимаем прежде всего осознанную, целенаправленную активность человека, которая может разворачиваться как в физическом пространстве, так и в пространстве психических образов.

человек может ставить перед собой осознанные цели и соответствующим образом выстраивать свое поведе­ние для их достижения. Следовательно, специфически человеческой является деятельность осознанная. Это не значит, что в деятельности человека не принимают участия неосо­знаваемые психические образования. Это означает только то, что, когда мы употребляем термин «человеческая деятельность», мы имеем в виду прежде все­го осознанную, целенаправленную активность человека, которая может развора­чиваться как в физическом пространстве, так и в пространстве психических об­разов. Неосознаваемые потребности, значения категорий объектов и даже цели также принимают участие в деятельности человека, однако они не являются ее существенной характеристикой, а относятся к области неосознаваемой, часто импульсивной, не всегда последовательной и понятной области жизнедеятель­ности человека.


^ 9.2. Макроструктура деятельности

Деятельность человека имеет сложный генетический, функ­циональный и структурный характер. Она имеет свои истоки, «причины» и бо­лее или менее определенную структурную и функциональную организацию. Ее состав, о котором мы будем говорить ниже, многокомпонентен. В ее осуществле­ние вовлекаются психические процессы, состояния и свойства личности разно­го уровня сложности. В зависимости от целей эта деятельность может длиться годами или даже всю жизнь. Однако, какой бы

сложной она ни была, как бы дол­го она ни длилась, ее можно описать, используя универсальные единицы, в ко­торых отражается не содержательный, а именно структурно- уровневый подход к ее описанию. Единицами деятельности, представляющими собой ее более мелкие фрагменты, но в то же время сохраняющими специфику ее психологического


Действие — целенаправленная активность, связанная с достижением частных целей при осуществлении более широ­кой деятельности.


содержания, являются те ее элементы, которые закреплены в понятиях действие и операция.

Таким образом, деятельность человека имеет многоуров­невый характер. Высшим ее интегративным уровнем являет­ся собственно деятельность, определяемая мотивом и на­правляемая соответствующей этому мотиву «генеральной» целью. Достижение этой цели всегда сопровождается возникновением частных проблем, решение которых связано с постановкой частных целей. Целенаправленную активность, связанную с достижением частных целей при осуществлении более широкой деятельности, принято в психологии называть действиями. И, наконец, наибо­лее элементарным структурным уровнем деятельности является операция — та конкретная совокупность и последовательность движений, которая определяет­ся конкретными условиями взаимодействия с объектами в процессе осуществ­ления действий (например, физическими свойствами объекта, местоположени­ем, ориентацией в пространстве, доступностью и т.д.).

Операция — конкретная совокупность и последовательность движений, ко­торая определяется конкретными условиями взаимодействия с объектами в процессе осуществления действий.

Взаимоотношения между деятельностью, действием и операциями можно проиллюстрировать на следующем примере. Предположим, у школьника воз­ник сильный мотив — сконструировать такую модель самолета, которая летала бы быстрее других известных ему моделей, была бы маневреннее и управлялась при этом с земли. Создание такой модели и есть та генеральная цель, которая бу­дет определять структуру всей деятельности, связанной с ее достижением. Для достижения этой цели нашему школьнику необходимо решить множество част­ных задач: изучить соответствующую литературу, посоветоваться со знающими людьми, приобрести необходимые материалы и инструменты, спроектировать и представить в чертежах будущую модель, изготовить и собрать модель, испы­тать ее в полете. Решение каждой из этих задач связано с постановкой конкретных частных целей, например «изготовить модель по чертежу». Практическое достижение этой частной цели и есть действие как единица его деятельности. Изготовление модели в свою очередь возможно благодаря выполнению опера­ций (например, выпиливания, склеивания и т.д.), каждая из которых зависит уже не от целей деятельности и действия, а от конкретных условий — свойств обрабатываемого материала, формы и особенностей инструментов, свойств клея и т.п. Несмотря на то что сами по себе операции определяются условиями, в ко­торых осуществляются действия, их появление в структуре деятельности школьника обусловлено в конечном итоге той генеральной целью, которую он перед собой поставил, и поэтому именно они включаются в структуру этой дея­тельности и являются ее элементарными единицами.

Представление целенаправленной активности человека в форме такой упо­рядоченной иерархической структуры: деятельность — действие — операция яв­ляется достаточно условным, поскольку и действия, и отдельные операции тоже можно рассматривать как отдельные деятельности, каждая их которых мотиви­рована, имеет цель и определенную функциональную организацию, универсаль­ную для любого уровня целенаправленной активности. Вместе с тем такое пред­ставление удобно, поскольку позволяет выделить те специфические основания, которые отличают эти уровни друг от друга и таким образом понять смысл ак­тивности в каждый данный момент. Такой структурно-уровневый подход опи­сывает макроструктуру деятельности человека. Наряду с ним используется подход, который анализирует внутреннюю структуру, «внутреннюю архитек­тонику» (П.К. Анохин) деятельности, которая, как только что было упомянуто, имеет универсальный характер и остается неизменной и обязательной для лю­бого уровня целенаправленной активности.


^ 9.3. Внутренняя структура деятельности

Описание и понимание внутренней структуры деятельности позволяет глубже осознать роль и значение отдельных психических процессов и функций в организации целостного, целенаправленного поведения человека и таким образом открывает возможности для сознательного анализа и коррекции поведения в том случае, если оно оказывается недостаточно эффективным. По­нимание внутренней организации деятельности может повысить эффектив­ность процесса обучения, а также усвоения учениками новых знаний и навыков. Общие закономерности организации целенаправленной активности были установлены отечественными физиологами А.Н. Бернштейном (при изучении организации движений) и П.К. Анохиным (при исследовании активности моз­га на нейрональном уровне). В дальнейшем П.К. Анохин сформулировал об­щую теорию функциональных систем, которая, по мнению автора, является универсальной теоретической базой для описания структурно-функциональной организации любой «функциональной системы», в том числе и целенаправлен­ной деятельности человека.

В соответствии с этой теорией любая целенаправленная деятельность чело­века, будь то поход в магазин за покупками, или постройка дома, или освоение нового материала учеником, или профессиональная карьера и социальный рост, чтобы быть эффективной, должна состоять из определенных элементов, иметь определенные связи между ними и разворачиваться в определенной последова­тельности. В целом внутренняя организация деятельности человека выглядит следующим образом.

В основе любой целенаправленной деятельности человека лежит мотив. Вслед за К. Обуховским, В.И. Ковалевым и рядом других авторов будем пони­мать под мотивом осознанное побуждение к деятельности, вызванное какой-то определенной потребностью человека. Напомним, что у человека это может быть какая-то биологическая, или социальная, или идеальная потребность по­знания (П.К. Симонов). Как уже говорилось выше, потребности возникают тог­да, когда нарушаются внутренние условия существования организма (заданные эволюцией вида) и личности (заданные культурой, в которой сформировалась личность).

Осознание потребности в форме мотива как побуждения к деятельности свя­зано с формированием общей стратегической цели деятельности или ее резуль­тата — удовлетворения данного мотива, а следовательно, и потребности, и вос­становление нарушенных внутренних условий. Например, желание мальчика стать сильным и смелым может возникнуть вслед за принятием им норматив­ных требований к идеальному образу мужчины, существующему в данном обществе. Осознание себя как слабого и не очень смелого мальчик может пере­живать как нарушение этих внутренних условий, а стремление к их восстанов­лению — как внутренний императив, побуждающий его предпринимать опреде­ленные действия. Отсюда видно, что у человека такое рассогласование зависит не только от содержания идеальных образцов, но и от собственной оценки себя и своего положения.

Следовательно, стратегической целью любой человеческой деятельности яв­ляется устранение несоответствия между требованиями, обусловленными осно­вами существования организма или личности и наличным положением дел, свя­занным с этими условиями. Здесь следует

заметить, что рост и развитие организма или личности также являются обяза­тельными внутренними условиями существования человека. Этим условиям соответствуют потребности познания.

Несмотря на то что стратегическая цель имеет общий ха­рактер, именно она как конечный результат деятельности становится тем системообразующим фактором, который скрепляет между собой все элементы деятельности, направ­ленной на ее достижение. Именно конечный результат стано­вится тем образцом, с которым сверяются все конкретные до­стижения человека при осуществлении


Стратегической целью любой человеческой деятельности являет­ся устранение несоответствия между требованиями, обусловленными основами существова­ния организма или личности и наличным положением дел, связанным с этими условиями.

данной деятельности. Поскольку при осуществлении деятельности происходит развитие и совершенствование человека как субъекта деятельности, представле­ние о конечном результате также может изменяться в сторону его уточнения и совершенствования. Например, желание мальчика стать сильным и смелым мо­жет быть сформулировано как: «стать сильным и смелым настолько, чтобы быть способным в любой ситуации постоять за себя».

Стратегическая цель имеет слишком общий характер, чтобы быть достигну­той в той форме, в которой она первоначально возникает. К тому же она может быть удовлетворена самыми разными конкретными путями и способами. В свя­зи с этим следующим этапом деятельности становится выбор конкретной цели, способной удовлетворить данный мотив.

Формирование и выбор конкретной цели переводит выполнение деятельно­сти на уровень осуществления ряда промежуточных действий.

Для того чтобы наметить конкретную цель, необходимо проанализировать актуальную ситуацию, имеющую отношение к данной деятельности. В анализе ситуации деятельности принимают участие процессы восприятия и мышления человека. Восприятие и анализ ситуации невозможны без обращения к уже име­ющимся у субъекта знаниям, т.е. к памяти. Результат восприятия и интерпрета­ции ситуации зависит от системы знаний (значений), которыми располагает субъект. Воспринять и понять можно только то и в той степени, что и в какой степени соответствует имеющимся знаниям и опыту субъекта. Наш мальчик, решивший стать сильным и смелым, может, анализируя свою ситуацию, узнать, что сильными и смелыми мужчины становятся, когда они или занимаются спортом, или выступают публично, или приобщаются к мировой культуре. Но поскольку он еще подросток, содержанием его понятий (значений) «сила» и «смелость» становится физическая сила и смелость физически постоять за себя. В связи с этим в качестве конкретных целей он может наметить только те, кото­рые соответствуют его системе понятий. Это может быть занятие боксом, борь­бой, восточными единоборствами, штангой или другими видами спорта.

Из всего намеченного спектра конкретных целей человек должен выбрать только одну, поскольку одновременно двигаться в нескольких направлениях так же невозможно, как невозможно добыть пищу, если одновременно охотиться на зверя и ловить рыбу.

Выбор конкретной цели из числа намеченных в результате анализа ситуации производится так же, как и при отборе определенной гипотезы при решении за­дачи — на основе нескольких критериев, а именно критериев субъективной при­влекательности, стоимости и вероятности достижения данной цели. Наш маль­чик из всех видов спорта мог выбрать бокс, потому что: 1) ему нравилась сама атмосфера боев на ринге, кроме того, в секцию бокса ходил его приятель и по­этому ему легче было освоиться в незнакомой ситуации; 2) секция бокса находи­лась недалеко от дома, а занятия в ней стоили недорого; 3) он знал, что в эту сек­цию принимаются все желающие, поэтому, обратившись туда, он наверняка туда попадет. Как нетрудно увидеть, в выборе конкретной цели принимает уча­стие не только дискурсивное мышление, но и эмоции, определяющие субъектив­ное предпочтение тех или иных целей.

Выбор конкретной цели влечет за собой следующие этапы действия — разра­ботку средств достижения цели и программы ее достижения. У нашего мальчика в качестве таких средств могли быть: демонстрация своей ловкости перед приятелем, разговор с матерью по поводу оплаты занятий, покупка спортивной формы и необходимых для занятий вещей и т.д. Одновременно с этим он наме­чал и определенную последовательность своих действий, т.е. продумывал, что именно он сделает вначале и что потом.

Все предыдущие этапы выполнения действия приводят к следующим этапам: принятию решения о целеосуществлении и собственно целеосуществлению. В на­шем случае это выполнение конкретных действий в соответствии с намеченной программой — разговор с матерью, обращение в секцию. Эти конкретные более мелкие действия, характер выполнения которых зависит от конкретных усло­вий, можно рассматривать как операции в общей структуре деятельности маль­чика. Например, характер действий при разговоре с матерью, при взаимодей­ствии с приятелем, при первом походе в спортивную секцию и т.д. зависят от ряда конкретных обстоятельств и поэтому выполняются применительно к ним.

Этап целеосуществления приводит к появлению каких-то конкретных ре­зультатов. Например, приход мальчика в спортивную секцию завершился его принятием в группу начинающих. Этот этап знаменует окончание одного из действий, выполнение которых приближает человека к конечной стратегиче­ской цели. Поскольку общая цель пока субъективно не достигнута, данное дей­ствие как функциональная система заменяется новым, например действием, це­лью которого является получение разряда по боксу. Осуществление этого дей­ствия происходит по той же схеме и в той же последовательности.

Целостная целенаправленная деятельность осуществляется до тех пор, пока не будет достигнута ее конечная цель. В данном случае — до тех пор, пока маль­чик не почувствует себя достаточно сильным и смелым, чтобы физически посто­ять за себя. Достижение промежуточных и конечной целей и, следовательно, удовлетворение исходного мотива обязательно сопровождается положительны­ми эмоциями, которые в данном случае выполняют функцию подкрепления.

В процессе осуществления деятельности человек изменяется — он становит­ся старше, изменяются его физические характеристики, увеличивается запас его знаний и умений, изменяется иерархия его социальных ценностей. В связи с этим может случиться так, что в процессе осуществления деятельности мотив, лежащий в ее основе, изменится, например в результате изменений в иерархии ценностей данной личности. Что при этом произойдет с данной деятельностью?

По мнению А. Н. Леонтьева, именно мотив определяет вид и содержание деятельности. Поэтому при смене мотива происходит по сути

дела смена старой деятельности на но­вую, т.е. старая деятельность распадается и формируется но­вая деятельность, содержание которой соответствует новому мотиву. В нашем примере может произойти так, что с наступ­лением юношеского возраста или ранней зрелости у нашего героя на первом месте в иерархии его ценностей окажется не физическая сила и способность физически постоять за себя, а знания, эрудиция, компетентность в какой-то


Прекращение деятельности связано либо с совпадением полученного результа­та с желаемым, либо с исчезновением инициировавшего ее мотива.


теоретической области. Физическое же совершенство как ценность может переместиться на бо­лее низкое место или вовсе занять последнее место в иерархии ценностей. В этом случае осуществление первой деятельности будет приобретать все более эпизодический характер и займет скромное место в структуре всех деятельностей личности или распадется вовсе.

Таким образом, прекращение деятельности связано либо с совпадением по­лученного результата с желаемым, либо с исчезновением инициировавшего ее мотива. Если мотив сохраняется, но полученный результат не совпадает с жела­емым, будут вноситься соответствующие поправки в любой из функциональных элементов деятельности. Например, может быть заново проанализирована ситу­ация, привлечены иные знания, хранящиеся в памяти. На этой основе или на основе изменения критериев выбора цели старая цель действия может быть за­менена на новую. В связи с появлением новой цели будут использоваться и но­вые средства и разрабатываться новые планы. Промежуточный результат дей­ствия, отличный от предыдущего, будет сравниваться с новой его целью. При этом стратегическая цель и желаемый стратегический результат останутся неизменными.

О роли восприятия, памяти и мышления в структуре деятельности коротко было сказано. Какова здесь роль таких психических образований, как представ­ление и воображение? Представление служит в данном случае для формирова­ния вторичного чувственного образа, выступающего в качестве наглядного об­разца, достижение которого и будет знаменовать

достижение стратегической цели. Наш мальчик может представлять себя похожим, например, на Майка Тайсона. Воображение тоже может служить усилителем мо­тива — мальчик может воображать, как он запросто расправ­ляется со своими нынешними реальными обидчиками, с ко­торыми сейчас ему справиться не удается.

Такова в общих чертах внутренняя структура деятельно­сти человека. К сказанному необходимо добавить следующее.


^ Содержание деятельности во многом определяется не только личными мотивами человека, но и теми социальны­ми условиями, в которых она разворачивается.

Деятельность человека, в отличие от жизнедеятельности животных, протекает не только в физической, но прежде все­го в социальной среде. Если же говорить о личности, то дея­тельность человека как личности осуществляется только в социальной символической среде (Т. Шибутани). В

связи с этим содержание деятельности во многом определяется не только личными мотивами человека, но и теми социальными условиями, в которых она разворачивается. Конкретные цели и способы их достижения определяются принятыми в дан­ном сообществе ценностями и социальными нормами. Со­циальные нормы играют огромную роль в выборе целей и способов их достижения. В связи с этим человеку при достижении своих целей обязательно приходится вносить в де­ятельность соответствующие коррективы, определяемые


И чем более я размышляю, тем более две вещи наполняют душу мою все новым удивлением и нарастающим благоговением: звездное небо надо мной и нравственный закон во мне.

И. Кант

культурой той группы, в которой это происходит. Неучет и непонимание этих нормативных требований будет значительно снижать эффек­тивность деятельности либо вовсе сделает ее неэффективной.

И еще одно обстоятельство, которое иногда существенно изменяет продук­тивность отдельных этапов, последовательность и эффективность всей деятельности в целом. Дело в том, что между потребностями человека и осознаваемыми мотивами деятельности имеются определенные отношения, которые в самой общей форме можно описать примерно так. Всякая возникающая биологическая или социальная потребность у человека немедленно оценивается внутренней цензурой (защитными механизмами) личности с точки зрения соответствия ее содержания нормам и ценностям, принятым самой личностью, т.е. являющим­ся неотъемлемым ее достоянием. Если возникшая потребность по своему содер­жанию соответствует им, то она осознается, становится мотивом в неизменном виде. Если же она противоречит нормам и ценностям личности, то в целях со­хранения самооценки и устранения внутреннего конфликта она осознается в измененной форме, соответствующей этим нормам и ценностям или вовсе по­давляется. При достаточной интенсивности подавленная или измененная по­требность тем не менее продолжает свое существование и требует своего удов­летворения. Это приводит к тому, что, оставаясь на заднем плане деятельности, эта потребность, незаметно для самого субъекта, вносит свои искажающие кор­рективы и в процесс анализа ситуации, и в извлечение информации из памяти, и в придание веса критериям, на основе которых выбирается цель, и в принятие решения и планирование действий, и в целеосуществление, и в оценку достиг­нутого результата. Вся деятельность может приобрести хаотичный, непоследо­вательный характер, она может многократно повторяться вхолостую, а страте­гическая цель будет оставаться недостижимой, либо с ее достижением человек не будет испытывать удовлетворения. Причины этих неудач будут скрыты от самого субъекта до тех пор, пока он в результате тщательного анализа или по ка­ким-то иным причинам не осознает истинную потребность, лежавшую в основе его деятельности.

Между содержанием сознания человека, его внутренней картиной мира и его деятельностью имеется определенная связь. Связь эта закреплена в представлениях Л.С. Выгот­ского, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперина о генезисе высших пси­хических функций как интериоризации внешних действий.

Высшие психические функции человека, основной характе­ристикой которых является произвольность деятельности, осуществляемой на их основе, представляют собой те психологические структуры, которые формируются в процессе предметной деятельности ребенка совместно со взрослым. Внешняя деятельность, распределенная вначале


^ Операциональное определение указыва­ет на то, какие именно действия следует выполнить, чтобы получить данный объект.

между ребенком и взрослым, посредством языка превращается в лаконичные, свернутые идеальные программы действий, обозначенные знаками и актуализируемые с помощью этих знаков при появлении соответствующих ус­ловий. Таким образом, в структуру значения данной категории объектов вклю­чаются не только внешние, образные признаки

объектов, но и определенные структуры действий, обусловленные культур­но-историческим опытом данной группы людей. Данные структуры действий присутствуют в так называемых операциональных и функциональных определениях понятий. Операциональное определение указывает на то,


^ Функциональное определение — это те действия, которые в принципе можно совершить с данным объектом.

какие имен­но действия следует выполнить, чтобы получить данный объект. Например, воздушный шар — это то, что получается, если надуть легкий резиновый баллон. Функциональное определение — это те действия, которые в принципе можно совершить с данным объектом. Например, воздушный шар — это то, чем можно украсить праздник, что можно запустить в небо, что можно проткнуть и услышать при этом громкий хлопок.

Весь комплекс переживаний, которые приобретает ребенок в процессе актив­ного взаимодействия с данным классом объектов, и есть значение этого класса объектов. При этом взрослые не только сообщают ребенку словесное обозначе­ние этого класса, но и с помощью тех же языковых средств определяют его гра­ницы. Вследствие активности такого взаимодействия, а также вследствие того, что структуры действий с объектом входят составной частью в структуру его значения, о значении говорят как о превращенной форме деятельности, как о деятельности, превратившейся во внутренние психологические образования, соответствующие разнообразным психологическим феноменам, возникающим при взаимодействии с объектом. Поскольку содержанием сознания человека яв­ляются значения, то, следовательно, все богатство сознания определяется той степенью активности, которой характеризуется взаимодействие человека с ми­ром.

Приведенная схема целостной целенаправленной деятельности помогает по­нять роль и характер взаимодействия отдельных психических процессов, состо­яний и свойств личности в целостной психической жизни человека. Для того чтобы начать действовать, необходимо иметь основания, причину. Такой причи­ной всякой целенаправленной активности человека является потребность или мотив. Чтобы действовать эффективно, необходимо построить чувственные об­разы среды, в которой предполагается осуществлять эти действия. Эту функцию выполняют ощущение, восприятие, представление и воображение. Чувственные образы не могут быть построены без привлечения прошлого опыта, который представлен в чувственных образах в конденсированном виде. Ведь для того, чтобы построить в субъективном пространстве форму объекта, необходимо иметь в своем распоряжении соответствующие «строительные элементы» — прямые и кривые линии, углы, их ориентацию и локализацию и т.д. Чтобы по­нять отношения между элементами образа и между образами, необходимо, опи­раясь на знак — устойчивый чувственный посредник — вычленить их и обоб­щить. Эту функцию выполняет мышление. Сам по себе чувственный образ пред­ставляет собой нейтральное образование. Для того чтобы он обрел для субъекта определенный смысл, необходимо соотнести его с потребностью или мотивом. Именно потребность и мотив определяют актуальное значение данного объекта или ситуации для субъекта в данный момент времени. Это значение в то же вре­мя может колебаться в некоторых пределах, определяемых культурой той соци­альной среды, в которой сформировалась данная личность. Выбор цели сопря­жен с действием субъективных факторов, обусловленных опытом личности. Не последнюю роль в нем играют эмоциональные отношения и состояния личнос­ти в момент выбора. Они также влияют на оценку значения выбираемой цели действий. При принятии решения о целеосуществлении человек также исполь­зует дискурсивное мышление, посредством которого он старается представить самому себе и другим логически непротиворечивые и разумные, т.е. соответствующие нормативным требованиям, основания выбора. В процессе целеосуществления он также вынужден, сталкиваясь с препятствиями, решать задачи, опираясь опять же в основном на дискурсивное мышление. В оценке степени совпадения полученного и желаемого результата участвуют и эмоции, которые непосредственно сигнализируют субъекту об этом в форме переживания удо­вольствия или неудовольствия, и мышление, с помощью которого человек выд­вигает рациональные основания для констатации такого совпадения.

В заключение следует сказать, что вся деятельность осуществляется не сама по себе, не машинообразно, а в соответствии с волей субъекта этой деятельнос­ти — личности, и не в отвлеченном пространстве, а в пространстве социальных отношений, которые также представляют собой систему значений, вырабатыва­емых конвенционально. Мотивационным ядром, определяющим значение окру­жающих событий для личности, а также целей, которые она перед собой ставит и в соответствии с которыми выстраивает свою деятельность, является система усвоенных и принятых ею норм и ценностей. Именно поэтому и говорят, что воспринимает не восприятие и мыслит не мышление, а личность.


^ 9.4. Деятельность и способности

Из изложенного видно, что деятельность человека представ­ляет собой в структурном и функциональном отношении сложно организован­ную систему. Таким образом, успешность всякой деятельности зависит как от эффективности ее единиц (действий и операций) и функциональных элементов (например, устойчивости мотива, адекватности выбранной цели, памяти, харак­терологических особенностей, таких как решительность или нерешительность, и т.д.), так и от общей организации деятельности. В свою очередь и единицы, и элементы, и общая организация также зависят от различных психических про­цессов, свойств и состояний человека. Вот эта совокупность психологических свойств человека, которая позволяет ему осуществлять максимально целесооб­разным и эффективным образом тот или иной вид социально значимой деятель­ности, и называется в психологии способностями. Это — определение способ­ностей, так сказать, в первом приближении, поскольку при ближайшем рас­смотрении проблема способностей оказывается гораздо более сложной и не поддающейся простым решениям.

Способности являются системным психологическим образованием такого уровня сложности, который соответствует уровню целостного функционирова­ния личности. Именно поэтому способности обычно рассматриваются в ряду таких понятий, как темперамент, характер, личность. Можно рассуждать и ина­че и рассматривать данное понятие — способности — как своеобразный мост или переходное психологическое образование, связывающее в понятийной системе отдельные психические процессы, функции, свойства и состояния с перечислен­ными более общими психологическими категориями. Действительно, например, Б. Г. Ананьев считает способности и талант высшей интегра­цией свойств человека как

субъекта деятельности, исходны­ми характеристиками которого являются сознание (как отра­жение объективной деятельности) и деятельность (как пре­образование действительности). Способности, «сшивая» на уровне осознанной, целенаправленной, культурно обуслов­ленной деятельности отдельные психические процессы, «квалифицируют личность как субъекта деятельности» (С.Л. Рубинштейн).

В научной психологии способности — это термин, значе­ние которого имеет свои более или менее определенные гра­ницы. Не


Совокупность психологических свойств человека, которая позволяет ему осуществлять максимально целесообразным и эффективным образом тот или иной вид социально значимой деятельнос­ти, называется способностями.


все особенности человека, имеющие отношение к его деятельности можно отнести к способностям. В связи с этим появляется не­обходимость ввести некоторые критерии, на основе которых можно было бы вы­делять психологические качества человека именно как способности. Вы­дающийся отечественный психолог Б.М. Теплов предложил следующие три признака, которые «всегда заключаются в понятии "способность" при употреб­лении его в практически разумном контексте».

Во-первых, «под способностями разумеются индивидуально-психологиче­ские особенности, отличающие одного человека от другого». Свойства, в отно­шении которых все люди равны, не являются способностями. Таким образом, такие общечеловеческие качества, как способность говорить, воспринимать, мы­слить, и т.д., как таковые не являются способностями в специфическом смысле этого термина, поскольку они являются родовыми признаками человека.

Во-вторых, «способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к

успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей». Такие индивидуальные осо­бенности, как, например, вспыльчивость или тревожность, не являются способностями. Хотя, по мнению К.К. Платонова, те или иные личностные особенности могут входить состав­ной частью в те или иные способности. Например, медлительность, неторопливость может оказаться важным качеством в работе бухгалтера.

Под способностями разумеются индивидуально-психологичес­кие особенности, отличающие одного человека от другого.

Б. М. Теплов

В-третьих, «понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» (Теплов Б.М., 1982). Способности — это «результаты закрепления не способов действия, а психиче­ских процессов ("деятельностей"), посредством которых действия и деятельно­сти регулируются» (Рубинштейн С.Л., 1998). Способности обнаруживаются в том, «насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями и умениями, существенно важны­ми для данной деятельности» (Введение в психологию, 1996).

Обобщая сказанное, можно сформулировать следующее определение способ­ностей. Способности — это такая совокупность (врожденных и приобретенных) индивидуально-психологических функциональных свойств,

которая позволяет при прочих равных условиях успешно овладевать знаниями, умениями и навыками, существенно важными для данной продуктивной дея­тельности, и является внутренним условием ее успешного выполнения. В более общих формулировках схожие опреде­ления способностей можно найти в работах отечественных психологов, специально исследовавших проблему способностей. Например, Н.С. Лейтес определяет способности как свойства личности,


Способностями называют не всякие вообще индивидуаль­ные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выпол­нения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

Б. М. Теплов


от которых зависит возможность осуществления и степень успешности деятельности. Понимая свойства личности очень широко, К.К. Платонов считает, что способности — это те же свойства личности, но рассматриваемые в их соотношении с определенной деятельностью. В данных определениях акценты на деятельности подчерки­вают одно очень важное обстоятельство: индивидуально-психологические особенности, взятые в отрыве от деятельно­сти, не могут рассматриваться как способности. Понятие спо­собности при этом теряет свое характерное

содержание. Деятельность является для способностей не только той специфической средой, в которой они себя проявляют, но и тем обязательным условием, только при наличии которого спо­собности формируются и развиваются.

Одним из наиболее спорных в рамках данной проблемы является вопрос об обусловленности способностей. Чем определяются способности в


Понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умени­ям, которые уже выработаны у данного человека.

Б. М. Теплов


большей степени — врожденными индивидуаль­ными особенностями или совокупностью социальных условий, в которых про­исходит формирование личности? Современная научная психология, опираю­щаяся на эмпирические и экспериментальные данные дает такой ответ на этот вопрос.

Во-первых, при ответе на этот вопрос необходимо строго придерживаться принятого определения понятия «способности». Из приведенных определений и пояснений к ним становится ясно, что способности включают в себя все инди­видуально-психологические свойства, которые способствуют успешному овла­дению и выполнению данной общественно значимой деятельности — и те, кото­рые в большей мере имеют врожденный характер (например, психический темп, переключаемость внимания, механическая память и т.д.), и те, которые в боль­шей мере являются результатом воспитания и социального влияния (например, интересы и ценности). В целом можно сказать, что, конечно, каждый человек рождается с определенным индивидуальным набором врожденных свойств, оп­ределяющих особенности его психической активности. Однако эти врожденные свойства еще не являются способностями, поскольку они не включены ни в ка­кие виды человеческой деятельности (со всеми ее специфическими атрибута­ми — осознанностью, целенаправленностью и т.д.). Врожденные свойства явля­ются только некоторыми предпосылками к выполнению той или иной деятель­ности, содержание которой задается конкретными культурно-историческими условиями.

Врожденные индивидуальные особенности, способствующие или препят­ствующие овладению или выполнению деятельности, являются, следовательно, не способностями, а задатками. По Б.Г. Ананьеву, задатки

наряду с темпераментом представляют собой результат высшей интеграции так называемых индивидных характеристик человека — возрастных, половых, конституциональных характеристик, нейродинамических свойств мозга, функциональных отношений между большими полушариями, а также вторичных от пере­численных психофизиологических функций (сенсорных, мнемических, вербально-логических и т.д.) и структуры органических потребностей (Ананьев Б.Г., 1977). Задатки определяются наследственными факторами и факторами внутриутробного развития, которые в совокупности и состав­ляют группу врожденных факторов.

На роль наследственных факторов в формировании спо­собностей указывают следующие факты. Выяснилось, на­пример, что разлученные при рождении и выросшие в разных условиях однояйцевые близнецы по своему умственному развитию были друг к другу ближе,


Способности — это такая совокупность (врожденных и приобретенных) индивидуально-психологических функциональных свойств, которая позволяет при прочих равных условиях успешно овладевать знаниями, умениями и навыками, существенно важными для данной продуктивной деятельности, и является внутренним условием ее успешно­го выполнения.

чем разнояйцевые, вос­питывавшиеся вместе. Было обнаружено также, что умствен­ные способности взрослых людей, бывших приемными деть­ми, усыновленными при рождении, больше приближались к умственным способностям именно биологических, а не приемных родителей. Интерпретация этих фактов не может быть однозначной по ряду причин. Наличие врожденных задатков не исключает тезиса о решающей роли социального фактора в форми­ровании способностей. Только что приведенные факты коротко можно объяс­нить, в частности, тем, что обнаруживающиеся в раннем детстве интеллектуаль­ные задатки в силу универсальной ценности интеллекта в любой культуре полу­чают одобрение, подкрепление и создание для их превращения в способности соответствующих межличностных или социальных условий просто по принци­пу обратной социальной связи. Таким образом, для того чтобы задатки превра­тились в способности, необходима встреча врожденных качеств с определенны­ми социальными условиями.

Во-вторых, в отечественной психологии общепризнанным считается тезис о том, что способности формируются в деятельности. Даже при наличии опреде­ленных задатков способности к данной деятельности просто по определению не могут успешно развиваться вне процесса ее выполнения и овладения ею. Дока­зательства этого тезиса лежат в двух взаимоподкрепляющих плоскостях — мето­дологической и эмпирической, экспериментальной.

С точки зрения методологии, абстрактная деятельность вместе с ее структу­рой и функциональной организацией существует только в теории. В реальной жизни деятельность как форма человеческой активности воплощается в конк­ретных исторически обусловленных и общественно значимых видах. Например, способности составления программ для компьютеров не могли сформироваться и обнаружиться до появления самих компьютеров.

В экспериментальных исследованиях также была подтверждена значимая роль деятельности в развитии способностей. А.Р. Лурия несколько пар 5—6-лет­них детей — однояйцевых близнецов — разделил на две группы. Каждая группа в течение трех недель была занята конструированием моделей из мелких деревянных деталей. Инструкции по конструированию в группах отличались друг от друга. В одной группе дети по заданным детально прорисованным образцам со­ставляли просто копии построек. В другой образцы были оформлены так, что дети должны были сами догадываться, из каких элементов состоит постройка. Результатом этого эксперимента было то, что даже спустя полтора года дети из второй группы, накопившие в эксперименте опыт мысленного манипулирова­ния визуальными элементами, лучше своих однояйцевых братьев из другой группы справлялись не только с задачами на аналогичное конструирование, но и с другими зрительными головоломками и задачами на мысленную пространственную трансформацию. Практический вывод для педагогики

здесь можно сформулировать следую­щим образом: не только способности к данной деятельности, но и общие способности могут успешно развиваться только в условиях конкретной самостоятельной деятельности, но


Какие труды, такие и плоды.

Русская пословица


ни­как не путем усвоения только теоретических принципов этой деятельности.

Упомянув об общих способностях, мы затронули еще один важный вопрос в рамках проблемы способностей — вопрос о так называемых общих и специаль­ных способностях.

Под общими способностями в психологии понимается такая совокупность индивидуально-психологических качеств человека, которая отвечает требова­ниям широкого класса деятельностей и позволяет успешно решать разнообраз­ные задачи. Чаще всего исследование общих способностей сопряжено с исследо­ванием интеллекта. Однако понятие общих способностей не тождественно по­нятию интеллекта, поскольку включает в себя помимо умственной, ментальной сферы и другие индивидуальные свойства.

Интеллект — это относительно устойчивая структура именно умственных способностей. Его часто отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когнитивным стилем и т.д. (Психология: Словарь, 1990). Общие же способности определяют­ся не только интеллектом, но и такими свойствами, как обучаемость и креатив­ность (Дружинин В.Н., 1999).

Еще в начале XX в. английский исследователь Чарльз Спирмен в результате применения специальных математических процедур обработки статистических данных об умственных способностях людей выделил так называемый общий фактор (или общую способность), который он обозначил буквой G (от англ. general). Этот фактор способствует успешности выполнения различных по со­держанию тестов. Те психологические факторы, которые способствуют успеш­ному выполнению отдельных тестов, он назвал специальными факторами (или специальными способностями), которые получили обозначение S (от special).

В дальнейших исследованиях других авторов было обнаружено, что общие способности сами состоят из ряда факторов, т.е. определяются совокупностью определенных психических, главным образом познавательных качеств. В раз­личных моделях интеллекта таких факторов насчитывается от семи (модель Л. Терстоуна) до 120 (модель Дж. Гилфорда). В простейшей модели Л. Терстоуна это: словесное понимание (способность оперировать значениями слов), речевая беглость (способность

оперировать собственно слова­ми), числовой фактор (скорость и точность арифметических действий), пространственный фактор (мысленное манипули­рование зрительными представлениями), ассоциативная па­мять, скорость восприятия, индуктивный фактор (способ­ность к индуктивному выводу).

Получившие широкое распространение тесты умствен­ных способностей фактически оценивают интеллектуальные возможности человека только как часть его общих способно­стей.


Под общими способностями в психологии понимается такая совокупность индиви­дуально-психологиче­ских качеств человека, которая отвечает требованиям широкого класса деятельностей и позволяет успешно решать разнообразные задачи.


Под обучаемостью понимают общую способность к усвое­нию новых знаний и способов деятельности. Обучаемость — это скорость и объем возрастания эффективности деятель­ности (в том числе и интеллектуальной) под влиянием обуча­ющих воздействий. В качестве критериев обучаемости

выступают 1) количество дозированной помощи, в которой нуждается ребенок (со стороны учителя); 2) возможность пе­реноса усвоенных знаний или способов действия на выполне­ние аналогичного задания (М.А. Холодная).

Важным компонентом общих способностей является и так называемая креативность («творческость»). Креативность — это способность порождать множество


Обучаемость — скорость и объем возрастания эффективности деятельности (в том числе и интеллектуальной) под влиянием обучаю­щих воздействий.


разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности (М.А. Холодная). Это — способность привносить нечто новое в опыт, осознавать пробелы и противоречия, отказываться от стереотипных способов мышления. Это скорость порождения новых идей в единицу времени, способность производить «редкие» идеи, умение в простом видеть сложное и наоборот. Следует подчеркнуть, что чрезмерное и однобокое поощрение оригинальности мышления не обязательно способствует развитию креативности, оно может даже оказаться вредным, по­скольку в отрыве от иных компонентов общих способностей будет препятство­вать усвоению необходимых устоявшихся знаний и умений, а в ряде случаев укреплять «оригинальничание» как проявление личностной гиперкомпенсации как раз интеллектуальной несостоятельности либо психической неадекватности (М.А. Холодная).

С понятием «способности» тесно связано понятие одаренности. Именно при исследовании одаренных детей подтверждается тезис о том, что для формирова­ния и развития способностей врожденных задатков еще недостаточно и что важ­ную роль здесь играет интенсивная, основанная на глубоком интересе, постоян­ная деятельность в какой-то одной или нескольких сферах, а также наличие оп­ределенных личностных особенностей, способствующих этому. Одаренных детей помимо способности к сосредоточению внимания, быстроты мыслитель­ных процессов; повышенных возможностей анализа и обобщения отличает так­же энергичная любознательность, особая настроенность на познавание, на умственную работу (Н.С. Лейтес). В исследованиях американских ученых Абра­хама, Кларка, Челлинждера, Ньюланда было обнаружено, что одаренные дети помимо превосходных интеллектуальных способностей характеризуются тем, что они склонны к соревновательности и независимости, отличаются более вы­сокими социальными идеалами, более цельны, любознательны..., упорны, более расположены к творчеству и чутки к настроениям окружающих, обладают повы­шенным чувством юмора и острее реагируют на несправедливость (Одаренные дети, 1991).

^ Специальные способности — это такие индивидуально-психологические особенности, которые способствуют успеш­ному овладению и выполнению какого-то конкретного вида деятельности. Сразу же следует отметить, что специальные способности (например, музыкальные) — это не некая един­ственная монолитная способность, это

Тоже совокупность множества определенных психических свойств, обеспечива­ющих в своем функциональном единстве успешность выполнения именно данного вида деятельности.

Так, например, способность к умственному труду, по данным Р. Шифельбуша, содержит следующие компоненты: способность понимать идеи и выражать в словах свои мысли; богатство словаря; способность предвидеть, планировать


Креативность — способность порож­дать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламенти­рованных условиях деятельности.


действия; способность использовать свой опыт; память; быстрые и точные счет­ные операции; способность улавливать пространственные отношения; умение усматривать сходство и различие (К.К. Платонов).

В структуре организаторских способностей Л.И. Уманский перечисляет 18 психологических качеств: от способности заряжать своей энергией других людей, понимать и верно реагировать на их психологию до общительности, на­стойчивости, работоспособности, активности и организованности как способно­сти организовать самого себя.

Успешность педагогической деятельности определяется помимо всего проче­го конструктивными, организаторскими, коммуникативными способностями, педагогическим тактом, интересом и любовью к детям, доступностью и общи­тельностью, выдержкой, умением работать коллегиально, личным педагогичес­ким мастерством, изобретательностью и выдумкой в работе и рядом других об­щечеловеческих качеств (К.К. Платонов).

Как видно из изложенного, успешность в любой специфической деятельнос­ти обусловлена наличием как специальных, так и общих способностей, но самое главное — выполнением самой деятельности, интересом к ней, настойчивостью, упорством и терпением.

Резюме
Категория деятельности в психологии используется в двух аспектах — как принцип объяснения возникновения психических образований и как понятие, описывающее целенаправленную, осознанную и мотивированную активность человека. Деятельность как принцип используется для утверждения о том, что психические образования представляют собой идеальные следы («превращенные формы») взаимодействий организма с объектами окружающе­го мира. Деятельность как мотивированную, целенаправленную активность можно представить как имеющую определенную уровневую организацию — собственно деятельность, которая инициируется и направляется мотивом, дей­ствие как фрагмент (этап) деятельности, направляемый промежуточной целью, и операция — система движений, обусловленная условиями выполнения дей­ствия. Любая деятельность разворачивается по определенной, общей для всех видов деятельности схеме. Основными компонентами деятельности являются: мотив, генеральная цель, анализ наличной ситуации, обращение к прошлому опыту, выбор конкретных целей для осуществления действий, выбор средств, принятие решения, осуществление операций, получение результата, сличение полученного результата с желаемым, в случае их совпадения — прекращение данной деятельности, при их несовпадении, но сохранении мотива — внесение коррективов в осуществление деятельности и повторное ее исполнение. Все ин­дивидуальные психологические особенности человека, способствующие успеш­ному выполнению общественно значимой деятельности называются способно­стями. Способности формируются и развиваются в процессе деятельности на основе задатков — наследственных и врожденных психологических качеств че­ловека. Следовательно, для развития способности к данному виду деятельности необходимо непременное выполнение этой деятельности. Способности характе­ризуют человека как субъекта деятельности.

^ Вопросы и задания
для самоконтроля

1. Что такое деятельность человека и чем она отличается от жизнедеятельно­сти животных?

2. Может ли быть деятельность немотивированной?

3. Опишите подробно внутреннюю структуру деятельности.

4. Чем определяется выбор цели действия?

5. Что такое способности человека? Каким образом способности связаны с де­ятельностью?


uchebno-metodicheskij-kompleks-disciplini-gse-f-11ekonomicheskaya-teoriya-mikroekonomika-kod-i-nazvanie-disciplini-po-uchebnomu-planu-specialnosti-stranica-2.html
uchebno-metodicheskij-kompleks-disciplini-gse-f-6-pravovedenie-shifr-disciplini-i-ee-nazvanie-v-strogom.html
uchebno-metodicheskij-kompleks-disciplini-gse-f1-inostrannij-yazik-nemeckij-yazik-osnovnaya-obrazovatelnaya-programma-podgotovki-specialista-po-vsem-neyazikovim-specialnostyam-040201-sociologiya.html
uchebno-metodicheskij-kompleks-disciplini-gse-r-00-gse-n-r-00-istoriya-kuzbassa.html
uchebno-metodicheskij-kompleks-disciplini-gse-v-01-istoriya-kuzbassa-kod-i-nazvanie-disciplini-po-uchebnomu-planu-specialnosti.html
uchebno-metodicheskij-kompleks-disciplini-gse-v-02-ekologiya.html
  • grade.bystrickaya.ru/metodicheskie-ukazaniya-k-vipolneniyu-kursovoj-raboti-po-discipline-avtomatizaciya-sudovozhdeniya-dlya-specialnosti-180402-sudovozhdenie-.html
  • institut.bystrickaya.ru/stoimost-13-900-rub-pri-dvuhmestnom-razmeshenii-doplata-za-odnomestnoe-razmeshenie-5-600-rub-transportnaya-dostavka-n-sk-ust-koksa-n-sk-2600-rub-barnaul-ust-koksa-barnaul-2400-rub.html
  • teacher.bystrickaya.ru/glava-8-vedmak-vi-bashnya-lastochki-andzhej-sapkovskij.html
  • abstract.bystrickaya.ru/-oznakomitsya-s-zadaniem-k-seminarskomu-zanyatiyu-opredelit-primernij-obem-raboti-po-podgotovke-nim.html
  • letter.bystrickaya.ru/nepomnyashij-nikolaj-lyudi-fenomeni.html
  • notebook.bystrickaya.ru/grafik-professionalnoj-perepodgotovki-i-povisheniya-kvalifikacii-plan-komplektovaniya-uchebnih-grupp-na-2009-god-chast-1.html
  • kolledzh.bystrickaya.ru/7-byudzhetnie-programmi-strategicheskij-plan-upravleniya-kulturi-goroda-almati-na-2011-2015-godi-almati-201.html
  • literature.bystrickaya.ru/diplomaticheskaya-akademiya-mid-kirgizskoj-respubliki-stranica-23.html
  • kanikulyi.bystrickaya.ru/zadachi-uroka-uchashiesya-dolzhni-uyasnit-vsenarodnij-harakter-vojni-kak-strana-prevrashalas-v-edinij-boevoj-lager-narastayushee-soprotivlenie-krasnoj-armii.html
  • turn.bystrickaya.ru/otchet-o-deyatelnosti-fep-gimnazii-4-sozdanie-obrazovatelnogo-prostranstva-metodom-proektov-s-ispolzovaniem-it.html
  • uchenik.bystrickaya.ru/gruzovaya-tamozhennaya-deklaraciya-v-sisteme-tamozhennogo-regulirovaniya.html
  • paragraph.bystrickaya.ru/krupnie-proekti-trassa-amur-chita-habarovsk-ezhenedelnij-obzor-novostej-avtodorozhnoj-otrasli-20-26.html
  • doklad.bystrickaya.ru/vmeri-po-razvitiyu-sistemi-obrazovaniya-1-obshaya-socialno-ekonomicheskaya-harakteristika-rajona-kak-faktor-opredelyayushij.html
  • znaniya.bystrickaya.ru/raschlenenie-kellovejsko-oksfordskih-otlozhenij-belgorodskoj-oblasti-po-izvestkovomu-nanoplanktonu.html
  • teacher.bystrickaya.ru/glava-pyatnadcataya-sumerki.html
  • holiday.bystrickaya.ru/million-londoncev-uvidit-elizavetu-ii-i-ee-blizkih-v-sostave-yubilejnoj-flotilii-na-temze.html
  • klass.bystrickaya.ru/a-i-zhuk-2010.html
  • portfolio.bystrickaya.ru/po-zakonu-voennogo-vremeni-stranica-13.html
  • turn.bystrickaya.ru/plan-vvedenie-rinok-ego-ponyatie-i-usloviya-vozniknoveniya.html
  • portfolio.bystrickaya.ru/pochvenno-ekologicheski-priemlemie-normi-orosheniya-agrolandshaftov-.html
  • teacher.bystrickaya.ru/glava-4-sushestvennost-i-auditorskij-risk-planirovanie-audita-32-moshennichestvo-i-oshibki-32-uchet-zakonov-i-inih.html
  • writing.bystrickaya.ru/glava-10-politicheskaya-kultura-kommunikaciya-i-legitimnost-v-yu-velskogo-rekomendovano-uchebno-metodicheskim.html
  • paragraph.bystrickaya.ru/letuchie-zhirnie-kisloti-v-krovi-i-slyune-kak-marker-endogennoj-intoksikacii-u-detej-s-hronicheskim-gastroduodenitom.html
  • shpargalka.bystrickaya.ru/vizualnie-metafori-posobie-po-vizualnim-kommunikaciyam-dlya-rukovoditelej-institut.html
  • thesis.bystrickaya.ru/prognat-bez-posobiya-trud-anton-zajniev-mihail-vinogradov-13102008-192-pervij-kanal-novosti-10-10-2008-borisov-dmitrij-18-00-12.html
  • learn.bystrickaya.ru/glava-132-ogromnoe-spasibo-trem-dorogim-druzyam-s-kotorimi-ya-imel-schaste-rabotat-redaktoru-dzhejsonu-kaufmanu.html
  • exchangerate.bystrickaya.ru/investicionno-stroitelnaya-deyatelnost-v-usloviyah-rinochnoj-ekonomiki.html
  • desk.bystrickaya.ru/osnovnaya-obrazovatelnaya-programma-nachalnogo-obshego-obrazovaniya-na-2011-2012-uchebnij-god.html
  • turn.bystrickaya.ru/polozhenie-russkogo-yazika-v-sovremennom-mire.html
  • write.bystrickaya.ru/glava-27-vosmoj-doktor-horoshaya-osanka-pered-vami-prekrasnoe-posobie-po-organizacii-zdorovogo-obraza-zhizni-pol-bregg.html
  • studies.bystrickaya.ru/imidzh-firmi.html
  • uchitel.bystrickaya.ru/razdel-5-usloviya-realizacii-osnovnoj-obrazovatelnoj-programmi-osnovnaya-obrazovatelnaya-programma-nachalnogo.html
  • bukva.bystrickaya.ru/part-perf-k-inflammo-m-b-musohranova-k-ped-n-docent-zav-kafedroj-inostrannih-yazikov-omskoj-gosudarstvennoj.html
  • education.bystrickaya.ru/18sposobi-analiza-deyatelnosti-osnovnih-fondov-programma-kontrolnie-zadaniya-i-tematika-kursovih-proektov-po.html
  • desk.bystrickaya.ru/popravki-k-zakonu-o-lekarstvah-zavisli-v-gosdume-pervij-kanal-novosti-22-09-2005-tingaeva-natalya-09-00-11.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.