Учебное пособие для вузов Рекомендовано Редакционно-издательским советом Российской Академии образования к использованию в качестве учебно-методического пособия - страница 6
.RU

Учебное пособие для вузов Рекомендовано Редакционно-издательским советом Российской Академии образования к использованию в качестве учебно-методического пособия - страница 6


Атмосфера доброжелательности, товарищеских отношений, бескорыстности в отношении к другим, сопереживания, понимания, стремления и умения помочь другому — должна быть тем постоянным «воздухом», в котором живут, которым «дышат» дети. Это — необходимая, возможно, главная основа их полноценного, благополучного, гармонического существования в семье, в детском саду, в школе.

При этом надо учесть следующую психолого-педагогическую тонкость в различии оценки личности ребенка, в отношении к его успехам в определенной области и в отношении значимости этого для других. Первое должно (в процессе формирования ценностности) оцениваться постоянно, причем не только с точки зрения оценки результата, способа, но и в связи с этим самого ребенка, его личности (иначе присвоение новых знаний, действий и пр. может оказаться личностно не значимым для ребенка).

В плане же отношения ребенка к другим, учета значимости его успехов для других оценка его личности, хотя и необходима, но должна быть при этом не столь постоянной, не акцентироваться, чтобы не привести к «показному» отношению к другим. Здесь, напротив, как можно более содержательно и эмоционально следует разыгрывать ситуацию других (в связи с тем или иным конкретным ее содержанием: например, разыгрывается — как радуются младшие ребята, что их научили тому-то, что они теперь могут то-то) — так, чтобы максимально «втягивать» ребенка в сопереживание ситуации другого, радости других и т. п. И при этом (не каждый раз) оценивать самого ребенка, не очень акцентируя это, как бы «вскользь» (хотя оценить надо) — так, чтобы стали личностно-важ-ными И ценными другие их ситуации, их нужды, их радости.

3. Но и этого оказывается недостаточно (хотя и необходимо) для формирования осознания, выделения й осознания себя, своего «Я» в ценностной сфере.

Работа по формированию ценностностей с детьми, особенно «трудными детьми», в том числе и по осуществлению психокоррекции, привела нас к выводу о том, что важнейшим методом выделения, становления ценностного «Я», утверждения своей личности является идентификация себя с идеалом, героем, являющимся носителем качеств, соответствующих прорабатываемой ценностности. Собственно с этого прежде всего и должна начинаться работа по ее формированию (или психокоррекции).

Опишем кратко, как это осуществляется. Введение идеала, идеального героя вводится поэтапно.

1 этап. Взрослый спрашивает у детей, знают ли они такого человека, который ... и дальше перечисляется ряд качеств, которые соответствуют формируемой ценностности (например, при формировании ценностности отношений: добрый, всем помогает, любит всех людей, выручает в беде, жалеет и т. д.). Если дети затрудняются, можно предложить им героя либо известной сказки (некоторое время тому назад хорошо работал образ Буратино1, либо сказать «Я знаю такого мальчика. Его зовут (например, Коля). Он (и перечисляются нужные качества), при формировании ценностности деятельности, например: «любит все сам делать, старательный, трудолюбивый, всякое дело доводит до конца. В этом случае хорошо работает образ Самоделкина2. При формировании познавательной и учебной ценностности — любит все сам узнавать, очень умный, решать разные задачки придумывать и т. п. можно использовать персонажи — Знайка из известной детям сказки Носова.

Но часто дети сами предлагают героя — знаемого или придумываемого лица, обладающего нужными качествами.

2 этап. «Разыгрывание» выбранного идеала вместе с детьми. А что еще вы можете сказать о... (называется предложенный взрослым или детьми персонаж). Разыгрываются разные ситуации, при которых у детей спрашивают: а как бы ты в этом случае поступил... Необходимо, чтобы данный герой, а, следовательно, те качества, которыми он наделен, стали привлекательными для детей.

Дети охотно включаются в этот процесс, проявляют активность.

3 этап. На фоне такой заинтересованности, привлекательности героя взрослый спрашивает — «А вы бы хотели быть такими как... например: «быть такими же добрыми, всегда помогать, выручать в беде... и «Я верю, что все вы можете стать похожими на...». Надо только постараться, как это делает...

Когда данный образ достаточно эмоционально обыгран и представлен для детей, они с радостью отвечают, что хотят быть такими же как .., перечисляют, какие черты героя они желают проявлять. Взрослый поддерживает, одобряет это желание, предлагает всегда поступать как...

4 этап. Вводится содержание, соответствующее отрабатываемой ценностности (это будет показано ниже). По мере усвоения данного содержания, взрослый использует среди других оценок (о чем мы уже говорили) апелляцию к обыгранному и ставшему привлекательным для детей герою (героям). Ты (вы) уже почти совсем как (называется герой). А при успешном усвоении нового содержания — (в сферах продуктивной деятельности, отношения, познания, учебы) — ты уже стал совсем похож на.., стал таким как...

В работе с младшими детьми (5—7 лет) используется также следующий прием. При достижении успехов в той или иной ценностной сфере ребенок получает значок с изображением героя (в наших исследованиях это были изображения Буратино, Самоделкина (например, изображение молотка), Знайки (изображение книги).

Поскольку конечной целью является формирование у детей универсальной ценностности при обыгрывании идеала и награждении значками можно использовать три значка. Но может быть и так: один герой становится носителем качеств, присущих всем трем ценностностям (т. е. при разыгрывании идеала он — по мере формирования разных ценносностей наделяется различными качествами, что обязательно должно разыгрываться детьми как условие того, чтобы они начинали быть похожими, стать такими же, как обыгрываемый герой).

Итак, желание стать такими же, как проигранный герой, помогает построить у ребенка «Я» идеальное. А оценка осуществляемых деятельностей, отношений и т. п. с точки зрения того, что ребенок (дети) стал почти как... а затем — стал похож на героя, поступил так как поступил бы герой — способствует становление «Я реального», соответствующему «Я идеальному».

Итак, идентификация себя с героем, идеалом — является важнейшим механизмом формирования «Я» как субъективного аспекта ценностности.

Заметим, что и при работе с более старшими детьми и со взрослыми (в психотерапевтической работе) также используется построение некоторого идеального лица, привлекательного, и обладающего качествами, которые мы хотим сформировать: взрослому предлагается, например, некоторое время пожить в данном образе, поступать в соответствии с ним. Этот метод оказывается очень эффективным. Наконец, укажем, что при коррекционной работе с «трудными» детьми (испытывающими существенные трудности в учебной деятельности, в сфере взаимоотношений, в познавательной деятельности — часто с проявлением негативизма, агрессии и др., оказалось необходимым прибегать к использованию не одного, а двух героев, а именно второго «героя» как отрицательного персонажа, который обладает качествами прямо противоположными (и которые на самом деле были свойственны данному ребенку), какими характеризуется положительный герой. Разыгрывается отрицательное отношение к такому герою со стороны других людей (у младших противопоставление положительного и отрицательного героя, отношения к нему со стороны других детей, взрослых разыгрывалось на куклах — животных, людей), — так происходило постепенное развенчивание отрицательного героя, акцентирование привлекательности героя положительного — что подводило к развенчиванию того поведения, тех отношений, тех качеств, которые были свойственны данному ребенку, преодолению негативизма и к желанию быть похожим на положительного героя, а на основе этого через идентификацию с положительным идеалом — к формированию качеств, деятельностей, отношений, отвечающих формируемым у детей ценностностям.

Этот прием оказался, в частности, очень эффективным при психокоррекционной работе с детьми, проявляющими негативизм (например, при синдроме раннего детского аутизма — Н. И. Непомнящая, А. П. Сотникова: Развития «Я» — отрицательного как механизма формирования раннего детского аутизма. Международный конгресс по проблемам гуманизации образования. Бийск-Берлин, 1995), агрессию (О. Прокошева. Роль «Я» — отрицательного при психокоррекционной работе с детьми, испытывающими трудности во взаимоотношениях с окружающими. Дипломная работа. — М., 1995).

Напомним, что формирование субъективной стороны ценностности (образа «Я») и объективно-содержательной стороны проводится одновременно. Правда, начинать надо с формирования ценностного образа «Я» (с введения идеала и т. д.), но очень скоро (через 2—3 занятия — т. е. когда дети выражают желание быть похожими на идеального героя), начинаем на этой основе отрабатывать освоение содержания, соответствующего формируемой ценностности. Продвижение детей оценивается с позиции оценки его личности: используются те виды оценок, которые были описаны выше, а также соотнесение личности ребенка, его успехов с отрабатываемым идеальным героем («Молодец, ты уже почти как... — называется идеальный персонаж и т. д.). Следует оговориться, что мы прибегаем к идентификации с идеальным героем не только на специальных занятиях по формированию ценностности, но и в других ситуациях: на различных занятиях в группе детского сада, на уроках в школе (для этого воспитатели и педагоги проходят специальный инструктаж), дома (в условиях консультирования родителей)1.


Формирование объективно-содержательной стороны ценностности


Это осуществляется, как уже не раз говорилось, на основе и в процессе становления ценностного образа «Я». Успехи детей в освоении содержания, соответствующим формируемой ценностности (и прежде всего — в продуктивной деятельности, во взаимоотношениях с другими, в познавательной и учебной деятельности — как отвечающим трем основным типам ценностности) оцениваются через апелляцию к соотнесению успехов и личности ребенка с идеальным персонажем, его качествами, особенностями деятельности, отношения к другим, познавательным возможностям и др. (т. е. с тем, что соответствует тому или иному типу ценностности).

Остановимся на характеристике содержания, характерного для каждого из трех основных типов ценностности.

Если у детей, для которых характерна ценностность реально-привычного функционирования целесообразно начинать с формирования ценностности продуктивной деятельности, (вообще надо сказать, что эти дети в идеале требуют индивидуальной работы или работы с группой детей, характеризующихся данным типом ценностности), то при работе со всей группой или классом следует начинать с формирования ценностности отношений. Это создает основу для преодоления эгоцентризма в процессе становления «Я» ребенка, оценки его личности в связи не только с успехами в собственной деятельности, но и с учетом значимости ее для других, помощи другим и т. п. (об этом шла речь выше).

Каково содержание, специфичное для каждого из трех основных типов ценностности)?

При формировании ценностности отношений нужно развивать положительное отношение к другим людям, стремление помочь другим, способность сопереживания им. Отношение к другим «отрабатывается» в соответствии с основными показателями так называемого отношения «Я — другой» как базового основания личности1. А именно, во-первых, восприятие другого человека не эгоцентрично (т. е. через связь с собой, например, когда дети на вопрос — кто им больше всего нравится — называя кого-либо из группы, обосновывают: потому что я с ней (с ним) дружу, потому что она мне игрушки дает и т. п.), а в его самостоятельной значимости, самоценности; восприятие другого не односторонне, через фиксацию одного качества (умный, добрый), а в его многосторонности, в идеале — в его бесконечности. Эти параметры соответствуют собственно человеческому, а не вещному восприятию и отношению к другому, другим людям. Во-вторых, формирование способности соотносить свои желания, интересы, ценностности с таковыми у других. Мы обозначаем это как «способность быть собой и другим». На данной основе постепенно формируется способность сопереживания, сочувствия другим, эмпатия.

Формирование данного вида ценностности можно проводить в любой деятельности, используя каждый удобный случай. Более того, в процессе формирования познавательной направленности или продуктивной деятельности (которые будут описаны ниже) при выполнении ребенком соответствующих заданий следует формировать нравственно-этическую направленность ребенка. Таким образом, формирование нравственно-этической направленности ведется также как бы внутри формирования как продуктивной, так и учебной деятельности.

Так, например, в процессе выполнения любой деятельности (дежурство, уборка игрушек, одевание и т. п.) ребенку при условии, что он справился с ней, следует напомнить о том, что следует помочь другим. В случае же, если ребенок отзовется на это, примет участие, поможет другому, его следует похвалить, одобрить его действия, отмечая качество его личности (указывая при этом, что он поступил как ...). При этом во всех случаях (при обсуждении рассказов, в реальных ситуациях) важно обращать внимание детей на другого (например, в чем и почему другому трудно, почему он расстроен, что произойдет, если другому не помочь и т. д.), Это необходимо делать для того, чтобы у детей формировалось действительно «бескорыстное» отношение к другим людям, а не способы (помощи и т. п.) как средство собственного самоутверждения.

Таким образом, направленность на отношение к другим, нравственная направленность, формирование способности сопереживать, «чувствовать» другого, понимать его и осуществлять соответственное поведение, должны присутствовать по сути дела почти во всех ситуациях жизни детей. Любой возможный повод нужно использовать для того, чтобы постепенно учить ребенка понять другого (причем в разных ситуациях, в разных качествах и нуждах другого), вызывать сопереживание, формировать потребность быть полезным другому (сделать что-то для него, помочь, успокоить, выручить и т. п. и т. д.). Постепенно учить в этих ситуациях не поддаваться тенденции выбора в свою пользу, а уметь находить выход, дающий возможность гармонически, часто даже творчески сочетать интерес, желания и пр. свои и другого. Приведем пример такого гармонического творческого соотнесения «себя» и «другого». Создавалась следующая ситуация. Ребенка из подготовительной группы приводили в комнату, в которой сидели мальчик или девочка из средней группы. В комнате было разбросано большое количество кубиков из строительного конструктора, находились тазик с водой и тряпка. В комнате были также другие игрушки, педальный автомобиль, куклы и др. Специально подготовленный ребенок сидел, опустив голову, по «знаку» взрослого изображая, что он плачет (что, надо сказать, очень им удавалось: дети, как известно, прекрасные актеры!). Вошедшего ребенка сначала спрашивали: как ты думаешь, почему (например, Юля) плачет? Уже здесь проявлялись разные возможности детей понять ситуацию в целом и реакцию другого (либо «не знаю», либо «кубики не убраны» и т. п.). Пояснялось: должна придти комиссия, а Юле поручили хорошо вымыть все кубики и убрать их, а она устала. Обычно многие дети из подготовительной группы предлагают: «давайте я уберу». Хотя есть и такие, которые сразу и часто упорно желают играть с другими игрушками («Я хочу на машине покататься» и т. п.), либо с самого начала приспособить необходимость помощи другому к своим желаниям, хотя это противоречит тому, что требуется: «пусть он (она) со мной на машине покатается». Через некоторое время детям надоедает мыть, вытирать и укладывать кубики (а взрослый напоминает, что все это надо делать тщательно и аккуратно), они отказываются продолжать данные действия, просятся уйти (хочу пойти в группу, хочу с ребятами поиграть и т. п.). В других случаях взрослый вводит «провоцирующую» ситуацию. Например: «Ребята идут гулять» или «Ребята сейчас в группе играют (занимаются и т. п.)». Как ты решишь: пойти в группу или убирать игрушки? То есть создается так называемая «ситуация выбора». В случае, когда дети сами в специально организованной ситуации выбора настаивают на своем (например, пойти играть с ребятами), разыграется ситуация младшего ребенка (надо все до конца убрать, а Юля устала, боится, что ее будут ругать и т. д.).

Почти все дети осуществляют выбор в свою пользу и упорно настаивают на этом, когда провоцирующим, противостоящим ситуации помощи другому является то, что соответствует ценностности ребенка (играть, — при игровой ценностности, пойти на занятия — при учебной и т. д.).

А вот такой выход в подобной ситуации находят дети, которые действительно могут соотнести свои желания и именно свою ценностность с желанием помочь другому. Один мальчик (с направленностью на интересные новые дела): ситуация выбора: пойти в группу, где интересным делом занимаются, или помочь Юле) предлагает: «Я положу здесь в один ящик все красные кубики, в другой все зеленые, в третий — все желтые». Взрослый: «Почему ты так хочешь?» Коля: «Так тоже интересно, и Юлю не будут ругать». Девочка (аналогичный тип ценностности): «А можно я буду мыть и из чистых в ящиках город строить?» Взрослый: «Почему ты так хочешь?» Настя: «Потому что город строить мне интересно и Жене помочь хочется, и мне интересно и Жене помогу». Надо сказать, что такое сочетание своей направленности с нуждами других обнаруживают лишь немногие дети. Этому надо специально учить, воспитать у детей способность, как в ряде случае в отказаться от «своего» в пользу другого или других, так и умению (особенно когда «свое» — это характерная для ребенка ценностность, т. е. то, что наиболее личностно значимо) творчески искать выходы, соотносить свои желания, ценностность с тем, что нужно для другого («соотносить себя и другого»).

Известно, что одним из важнейших условий становления положительных взаимоотношений с другими детьми является коллективная деятельность. Хочется, однако, заметить, что не в любой коллективной деятельности и далеко не всегда помощь другому носит бескорыстный характер. Ребенок может помогать другому прежде всего потому, что сам заинтересован в получении конечного продукта, решении задачи. Иными словами «другой» (и помощь ему) в этих условиях может выступать лишь как средство достижения собственного интереса и далеко не всегда сказывается отношение к другому в его самостоятельной значимости.

Специфично также проявляется отношение к другому у детей с ценностностью общения. В ситуации коллективной деятельности, общения дети выполняют действия, как бы осуществляя помощь другому. Но когда другая (другой) уходят, дети отказываются (сразу или через небольшое время) от помощи. Другой выступает для этих детей не с позиции помощи ему, а как партнер по общению или коллективной деятельности. (Подробно типы отношения к другому, так называемые отношения «Я — другой» представлены в кн.: Н. И. Непомнящая. Становление личности ребенка 6—7 лет. — М., 1992).

Достижение истинно бескорыстного отношения к другому, выражающееся в соответствующих чувствах, понимании, действии и в коллективной деятельности требует специальных условий и приемов, в том числе и тех, которые описаны выше.

При воспитании познавательной ценностности должны быть выделены, осознаны и стать значимыми получение знаний, поиск способов их получения, стремление к совершенствованию способов. То есть ребенка должны привлекать, стать для него значимыми, как новые знания, так и сам процесс их получения. При направленности на учебную деятельность, (которая должна быть тесно связана с познавательной ценностностью, выступать, в частности, как ее сторона или как необходимое средство и условие удовлетворения познавательной ценностности1, должны быть выделены и осознаны ребенком, — роль образца, точность воспроизведения показанных операций, осознана важность и усвоены учебные действия: контроля, оценки.

Соответствующие этому ситуации создаются как специально, так и используются при введении определенных условий и методов — по сути дела во все те стороны и содержания, которые характеризуют жизнь ребенка данного возраста.

Наряду с этим при формировании определенных видов ценностности используются специально подобранные задания, которые помогают лучше выделить для ребенка основные требования и содержание, соответствующие данной направленности, а также овладеть нужными способами деятельности.

Приведем примеры заданий, которые наряду с программным материалом полезно использовать при формировании познавательно-учебной ценностности.


Классификация2


Вариант 1. Ребенку предъявляются следующие элементы: квадраты и круги — большие, маленькие, зеленые, красные. (В основании классификации: цвет, форма, размер). Ребенку предлагается разложить их в две коробки так, чтобы они подходили друг к другу, были похожи (задание повторяется до 3 раз при изменении основания классификации).

Инструкция: «Посмотри внимательно на эти предметы. Их надо разложить в две стоящие перед вами коробочки, но сделать это надо так, чтобы в каждую коробочку попали похожие предметы, сходные друг с другом». При необходимости взрослый помогает выполнить задание, а также менять основные классификации.

Вариант 2. Ребенку предъявляют 36 картинок с изображением знакомых предметов, просят разложить их перед собой и рассмотреть. Ребенку предлагается разложить картинки на группы так, чтобы в каждую попали картинки, «которые подходят друг к другу». С целью получения ребенком новых знаний, к каждому отдельному заданию ребенку давалась система подсказок. Например: 1. Почему ты положил эти карточки вместе? (обращение к одному из выполнивших задание ребят); 2. Чем они похожи? И т. д., добиваясь от ребенка верного ответа. Так же постепенно происходит продвижение от более легких вариантов решения данных заданий к более сложным (при помощи взрослого и оценках детей).


«Третий лишний»3


Детям раздаются наборы картинок (из 3 штук каждый). Две картинки тесно связаны друг с другом, например, входят в один класс, а третья является как бы «лишней». Например: «яблоко» (красное), «груша», «мяч» (красный); «стол», «диван», «карандаш», «корабль», «самолет», «моряк» и т. п. Как видим, картинки могут быть объединены либо по принадлежности к одной категории (яблоко — груша, стол — диван, корабль — самолет), что является высоким уровнем решения, либо по внешнему признаку (красное яблоко - красный мяч) или ситуативной связи (стол — карандаш: «на столе лежит карандаш») и т. п. Ребенка просят исключить из набора «лишнюю» картинку, объяснив причину.

Дети должны при одном решении каждого задания найти и другое. Взрослый помогает постепенно перейти к требуемому (или иному) решению. А при помощи в первых заданиях переходить к выделению предметов по принадлежности к одной категории и в других заданиях.

^ Описание предмета

Группе детей задается вопрос типа: «Кто может сказать про...?» (выбирается какой-то предмет, например, «дерево»), Дети начинают высказывать свои соображения. Взрослый, в ходе ответов поочередно обращаясь к разным детям, задает вопросы типа: «А что еще можно сказать?» или «А почему? Разве он бывает...?» и т. п. Процедура проведения задания может быть достаточно длительной и представляет наибольший интерес, когда все тривиальные решения уже исчерпаны. Варианты данного задания многообразны. Детям можно предложить охарактеризовать конкретно обозначенный предмет (стул, чашка и т. д.), либо категориально обозначенный (мебель, посуда и т. д.); разные типы действий, например: варить, строить, думать; качества людей («добрый» или «добрый человек») и т. д1.


«Что это?»


Детям раздаются бумага, карандаши. После этого экспериментатор называет пару каких-либо признаков (например, «кислый» и «желтый» или «круглый» и «красный» и т. д.) и просит угадать «что это?». Ответы детей просят изобразить на бумаге (можно использовать также и вербальный вариант, когда дети поочередно отвечают вслух). В процессе проведения эксперимента детям задаются вопросы типа:

1. А как ты думаешь, что это? Почему?

2. А разве он бывает...?

3. А всегда ли он...? И т. п.

4. А что еще бывает такое-то?2


«Угадывание предмета»


Детям предлагается набор картинок, на каждой из которых изображен какой-либо предмет. Затем экспериментатор называет 3 каких-либо признака и просит выбрать из имеющихся картинок ту, на которой изображен предмет, отвечающий требованию (имеющий все три признака одновременно).

Система подсказок:

1. А он (выбранный ребенком предмет) бывает..? Всегда или нет?

2. А он бывает... (указывается другой признак)? Всегда или нет?

3. А он может быть... (называется третий признак)? Всегда или нет?


Составление предложений и рассказов


Детям называют пару предметов (начиная с сочетания близких предметов: стол—стул, тетрадь—ручка и затем более далекие книга—карандаш и т. д.) и просят составить предложение (объясняется, что это такое и при необходимости дается пример составления предложения) или рассказ (не очень длинный) так, чтобы в предложение или рассказ входили названные слова. Предлагаемые слова: а) предмет — предмет (карандаш — дом); б) предмет — признак (книга — высокий); в) предмет — действие (портфель — строить); г) действие — действие (строить — варить); д) 3 слова: одно — практическое действие, другое — абстрактное (из познавательной сферы), третье — личностное качество (строить — думать — добрый).

Сначала задаются эти три слова с предложением придумать рассказ (так как это было объяснено и показано). Затем предлагается придумать такой рассказ, чтобы в нем 1) главное слово было «строить» (или чтобы главное в нем было о слове «строить»); 2) главное слово «думать», 3) главное о слове «добрый».

Во всех случаях детей побуждают к составлению все новых вариантов рассказов при одном и том же наборе слов. Особую помощь и внимание нужно оказывать слабым детям, всячески акцентируя и поощряя их успехи. Такое занятие мы также рекомендуем проводить с ребенком родителям.

Во всех заданиях взрослый стимулирует детей к тому, чтобы они могли использовать найденный способ решения, особенно, более высокий, чем тот, который был доступен им вначале, в последующих вариантах заданий, в том числе более сложных. То есть обращается внимание на необходимость обучения способу (что является условием формирования учебной направленности). И с другой стороны, система данных заданий предполагает возможность изменения, варьирования, как продукта решения — т. е. получаемого знания, так и способа его получения. Это является одной из главнейших особенностей познавательной деятельности, а следовательно, того содержания, которое лежит в основе познавательной ценностности.

^ Формирование ценностности продуктивной деятельности осуществляется в разных ситуациях жизни детей: занятия по изобретательности, конструирование, лепка, аппликация, рисование, игры со строительным конструктором, дежурство, труд на участке, бытовой труд — уборка и т. п.

Формирование ценностности продуктивной произвольной деятельности (ее объективно-содержательной стороны) столь важно, что мы остановимся на этом подробнее.


Формирование произвольной деятельности


Известно, что одной из главнейших трудностей, мешающей успешности обучения и воспитания детей шестилетнего возраста, является непроизвольность их поведения, их деятельности. Даже приняв определенные требования взрослых (требования к результату деятельности, к действиям и т. д.), высказав определенное намерение, дети очень часто так и не реализуют все это. Они либо стремятся получить конечный результат, не учитывая требований к нему, не контролируя при этом свои действия; либо, наоборот, намереваясь получить продукт «застревают» на начатых действиях или поддаются «давлению» того материала, с которым они действуют, оказываются в «плену» наличной конкретной ситуации, буквально «погружаясь» в нее.

При формировании произвольной деятельности нужно учитывать важнейшее положение известного советского психолога Л. С. Выготского, что произвольные процессы характеризуются своим так называемым опосредствованным характером, что они являются процессами осознанными. Поэтому нужно предоставить ребенку средства, которые помогут ему строить свою деятельность осознанно в соответствии с требованиями к ней, в соответствии с намерениями осуществлять планирование, реализацию и контроль деятельности, получать требуемый продукт, т.е. достигать цели, выполнять действительно произвольную деятельность. Эти средства обеспечат осознанное протекание, выполнение детьми всего процесса деятельности, всех ее этапов и компонентов — от мотива цели и требований к ней до получения конечного результата и его контроля. При построении приемов, помогающих детям успешно выполнить произвольную деятельность, нужно учитывать, что им легче использовать «образные», предметные средства, нежели только словесные. Так, например, для сохранения мотива и установления связи мотива с целью полезно вывешивать время от времени картинку с соответствующим изображением (ребенок преподносит подарок маме — можно просто ограничиться изображением, например, улыбающейся женщины; или — дети приносят подарки малышам и т. п1. При выполнении разных конкретных деятельностей взрослый выделяет для ребенка ее элементы и этапы: 1) продумывание того, что должно получиться (и всех требований) — определение цели, 2) подготовка материала, необходимого для получения требуемого продукта, 3) планирование, определение того, какие действия надо выполнить, 4) выполнение действий + получение продукта, 5) оценка продукта с точки зрения цели, требований и того, что было нужно, например, для других2.

При выполнении разных заданий, взрослый выделяет для детей эти этапы и компоненты деятельности, обсуждает это с детьми, добиваясь правильного словесного воспроизведения самими детьми каждого из компонентов, которые при этом фиксируются сначала с помощью взрослого, кубиком соответствующей формы и цвета. При правильном выполнении всей деятельности получается завершенная фигура — домик.

Например: 1) «Что мы должны сделать? Какую вещь? Какая она (называется продукт) должна быть?» Дети должны воспроизвести все требования к продукту. Взрослый подчеркивает: «Значит, сначала мы всегда должны подумать и запомнить, что надо сделать, какую вещь, какая она должна быть. Когда мы все запомнили, поставим желтый кубик» (выставляется кубик). 2) «Теперь подумаем, что нам надо подготовить, чтобы сделать то-то» (дети отвечают). «Давайте все это подготовим, принесем. Проверьте, все ли правильно подготовили, чтобы сделать (называется продукт с напоминанием, требованием, а потом с просьбой, чтобы дети сами воспроизвели требования). Так, значит, когда мы все правильно подготовили, мы всегда будем ставить синий кубик» (располагается рядом с желтым). 3) «Теперь подумайте и скажите, что мы должны делать, чтобы получился (называется продукт с требованиями)». Дети должны сначала с помощью взрослого, а затем сами назвать нужные действия. Взрослый говорит: «Значит, всегда нужно хорошо подумать, что нужно делать, чтобы получилось то, что мы хотим (или о чем нас просят). Когда все это вы вспомнили, подумали — мы будем ставить зеленый кубик» (располагается под желтым). 4) «Ну, а теперь делайте все, что задумали». Дети выполняют действия (при необходимости с помощью взрослого) и получают продукт. «Когда вы все сделали и получили то, что хотели (или то, что просили малыши и т. п.) — будем ставить красный кубик. Вот так (красный кубик ставится под синим)». 5) «Ну, а когда все сделали, нужно проверить, правильно ли у вас получилось». Дети осуществляют оценку продукта с точки зрения всех требований — также сначала с помощью взрослого, а затем сами. «Так, вы все проверили и если правильно сделали, поставим трехугольный кубик — крышу. Значит, когда все сделали, проверили, что получилось правильно (например, как просили малыши и т. п.) — мы можем достроить крышу и получится домик» (рис. 1).



Рис. 1. Цвет крыши может быть предложен самими детьми.


С помощью таких средств для детей выделяются основные компоненты продуктивной деятельности, они их осознают, а также начинают (конечно, сначала под контролем взрослого) осознанно связывать разные этапы и компоненты деятельности между собой — чего они не могли делать раньше. Теперь осуществляется последовательная сознательная регуляция всего процесса деятельности от начала (мотива, намерения, цели, требований и т. д.) до получения соответствующего им продукта и оценки его. Постепенно оказывается возможным убрать моделирующие средства. Дети переходят к контролю хода выполнения своей деятельности в речевом плане, сначала во внешнем, затем и во внутреннем, успешно осуществляя произвольную деятельность. Однако все это возможно лишь при условии и в контексте формирования личностной направленности на продуктивную деятельность (т. е. формирования соответствующего данной ценностности образа «Я». Не так уж редко встречаются дети, которые усвоили «нормативную структуру» продуктивной деятельности, однако эта деятельность не является для них действительно значимой. И оказывается, что у всех этих детей выполнение данной деятельности носит формальный характер. Они не реализуют при этом своих личностных возможностей.

Выводы.

Результаты формирующей, психокоррекционной и психотерапевтической работы с детьми 6—7 лет, а также с детьми более старших возрастов и со взрослыми показали, что — формирование более высоких типов ценностности доступно всем людям; наиболее легко это происходит в период 6—7 лет; достижение оптимального — универсального типа имеет место у 60% детей и у 50% взрослых. Универсальный тип в большинстве случаев не удается сформировать при исходном типе — реально-привычного функционирования.

Формирование более высоких типов ценностности и их сочетаний приводит к повышению ряда показателей психического развития, повышению уровней обучения, преодолению многих трудностей — в деятельности, в учебе, во взаимоотношениях, преодолению во многих случаях патологической симптоматики.

При становлении универсального типа ценностности все сами переходили к творческой деятельности, творческому отношению по сути дела во всех сферах. Интересно, что при этом начинали ярко проявляться и находить максимальную реализацию и развитие специальные способности — математические, языковые, музыкальные, художественные, литературные и др. Такие успехи оказываются возможными при условии вовлечения в данную работу воспитателей, педагогов, родителей.

В этом случае сформированные типы ценностности (универсальный тип) оказались устойчивыми, сохранились в дальнейшем на многие годы.

В заключение коснемся следующего вопроса. Значит ли, что при универсальности ценностности (как результата стихийного развития или направленного формирования и психокоррекции, как наиболее высокого ее типа человек достигает «потолка» и останавливается в своем развитии?

Отнюдь.

Во-первых, задачу формирования универсальной ценностности нельзя толковать так, что мы всех «стрижем под одну гребенку». Полученные нами данные показали, как было сказано выше, что при достижении универсальной ценностности происходит бурное проявление и развитие различных индивидуальных специальных способностей (лингвистических, математических, литературных, художественных, музыкальных и др.), а часто и нескольких. В моей практике я часто встречалась с тем, что люди творческих специальностей (музыканты, художники, поэты и др.), которые не могли реализовать себя в соответствующей области (например, музыканты, окончившие консерваторию, институт им. Гнесиных, — играли на свадьбах, вели кружки игры на гитарах и т. п.) при достижении в результате психотерапевтической работы универсальности ценностной сферы (а также оптимальных уровней развития других базовых оснований личности) оказывались способными к максимальной реализации в соответствующей сфере творческой деятельности. Как правило, они переходили к такой работе, где они имели возможность — и это успешно им удавалось — реализовать себя в полной степени (например, они начинали заниматься композиторской, дирижерской деятельностью, давать сольные концерты и т. п.).

Во-вторых, и сама универсальная ценностность не является «застывшим образованием», она продолжает развиваться. Интересно в этой связи сравнение универсальной ценностности, проявляющейся или направленно формируемой в 6—7 лет с данным типом ценностности у этих же людей во взрослом возрасте (в 20—21 годы)1. Оказывается, что почти во всех случаях универсальность ценностности сохраняется у взрослых. При этом происходит расширение и углубление ее за счет включения различных новых значимых содержаний.

Интересно направление развития универсальной ценностности, выявляемое посредством методик.

В методике «Картинки предметные» (модифицированной для взрослых) проявляются особенности, характерные для универсальной ценностности: значимость есть всех трех сфер: деятельности; познание, сознание (которая нередко приобретает характер духовного содержания); отношений. Ярко проявляется тенденция к совершенствованию, творческое отношение к заданию. В методике на осознание себя в ценностной сфере на вопросы «Что для тебя в жизни самое главное?» и «Что ты любишь больше всего?» — отвечают: «Творчество и любовь — во всех ее проявлениях», «Нести добро другим людям и выразить себя в творчестве», «Быть полезным для других в этом мире и иметь возможность заниматься творческой деятельностью», «Нести радость другим людям, желательно через творчество» и т. п. При этом они показывают и высшие уровни произвольной деятельности (что проявляется в специальных методичках, в методике «Картинки предметные» и при ознакомлении с особенностями деятельности, проявляющимися в жизни у этих людей). Однако произвольность, полнота структуры деятельности, даже волевые ее особенности (преодоление трудностей, достижения поставленной цели, волевые усилия и т. п.) оказываются для людей с универсальной ценностностью как бы само собой разумеющимися, произвольная и даже волевая деятельность у многих становятся автоматизированными, И на передний осознаваемый наиболее глубоко личностно значительный план выступают отношение к другим людям (любовь, нести добро другим, быть полезным для других) и творчество.

Не безынтересно, какую область профессиональной деятельности они выбирают для себя. Это, например — Настя К. (о которой шла речь выше): «Быть дизайнером по ландшафту» — Настя кончает биофак), обосновывает: «Эта такая работа, которая дает простор творчеству и приносит радость людям». Другой пример: «Буду художником-мультипликатором. Создавать такие фильмы, которые делали бы добрее и детей и взрослых», «Быть учителем. Учить прежде всего любви и добру, а то пока у нас с этим делом плохо», «Конструировать такие приборы, которые освободили бы людей от рабской работы» и т. д.

Итак, развитие универсальной ценностности при сохранении всех трех ее планов (деятельности, познания, сознания, духовного содержания, отношений) происходит в направлении автоматизации произвольной деятельности и выдвижения на первый план и развития как наиболее значимых Любви (в самом широком ее понимании) и Творчества — часто в их взаимосвязи, т. е самых главных сущностных свойств человека.




ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Курсы лекций, которые я читаю для студентов и магистрантов, называются: «Феноменология и развитие личности», «Базовые основания личности. Диагностика и формирование», а также «Педагогическая психология». Проводятся лекционные, семинарские и практические занятия. Слушатели овладевают теорией, методологией и методиками (диагностики и формирования), соответствующими целостному подходу к личности.

Содержание курсов, относящееся к проблеме ценно-стности, легло в основу данного пособия. Студенты проводят диагностическую и формирующую работу на одних и тех же людях по всем методикам, а также осуществляют диагностику друг друга. Последнее способствует как личностному принятию содержания курсов, так и саморазвитию (в частности, формирования у себя под руководством преподавателя) недостающих типов ценностности — оптимальной универсальности ценностной сферы, ибо «плох тот сапожник...»

В последние годы я все чаще встречаюсь с тем, что я называю «тестологическим мышлением». Тесты, по сути дела, вытеснили психологический эксперимент, а формализованное мышление — столь необходимую для психолога интуицию. При попытке обсудить механизмы психических явлений наталкиваешься на ответ типа «потому что шкала такая-то показала число такое-то».

При подобном подходе психолог имеет дело со следствиями, а не с причинами. Хочу привести высказывание К. Ясперса в предисловии к книге (учебному пособию) «Общая психопатология», который писал: «Задача преподавателя сделать из студентов настоящих ученых. Но этому препятствуют всякого рода компилятивные пособия, сообщающие студенту отдельные чисто внешние, не приведенные в систему сведения, которые как будто бы имеют «практическую ценность»; нередко такое мнимое знание оказывается для практики более опасным, нежели абсолютное незнание. Демонстрация одного только «фасада» науки совершенно бесполезна» (Ясперс, 1997. — С. 19—20).

В настоящем пособии представлена характеристика одного из ведущих так называемых базовых оснований личности — ценностности, которая рассматривается в контексте изучения целостной личности. Показана определяющая роль ценностности по отношению к другим базовым основаниям личности, а также различным конкретным свойствам личности, особенностям психического развития, развития разных видов деятельности и т. д. Описаны различные типы ценностности и обусловленные ею типы личности. Представлены диагностические методики, а также методы направленного формирования ценностности.

Овладение теорией, методологией и методами диагностики и формирования базовых оснований личности, в данном случае — ценностности, способствует развитию навыков содержательного анализа психологической реальности — конечно, на основе четкого знания критериев, посредством которых определяется тип ценностности, а также других базовых оснований личности.

Студенты овладевают методами диагностической, формирующей и психокоррекционной работы, реализующей целостный подход к человеку. Система психотерапевтической работы направлена на диагностику типа ценностности (и других базовых оснований личности), преодоление односторонности, «дефектности» акцентуации и т. п. ценностной сферы и формирование более высоких типов ценностности, по возможности — универсального ее типа». Данный тип в настоящее время при стихийных условиях воспитания встречается довольно редко. В то же время при направленном формировании и психокоррекции ценностности достижение универсальности ценностной сферы оказывается доступным большинству людей.

Точкой отсчета для нас при изучении, диагностике и формировании являются высшие типы ценностности, точнее — высший — универсальный тип. Позволю себе еще раз процитировать высказывание К. Ясперса (в указанной выше книге, которую, признаюсь, я очень люблю и которая, думаю, должна быть настольной книгой каждого психолога): «Именно высоко развитое и сложное способствует разъяснению примитивного и простого — но отнюдь не наоборот... А потому наше познание направляют именно редкие случаи» (С. 38).

^ С этим связан наш основной принцип — подход к человеку не только «какой он есть», но «каким он может быть».

Универсальный тип ценностности (впрочем, как и другие типы) оказывается стойким, сохраняясь на многие годы. Лонгитюдное исследование показало, что сложившийся (в условиях стихийного развития либо в условиях направленного формирования) — в возрасте 6—7 лет тип ценностности сохраняется в большинстве случаев у взрослых.

Наш опыт показывает, что эффект формирования и психокоррекции ценностности существенно зависит от того, насколько в данную работу включены помимо психолога родители, а также воспитатели и педагоги. Этому вопросу уделяется внимание как в лекционных курсах, так и в данном пособии. Овладевая содержанием курса, студенты включаются в работу с родителями (на базе семейного консультирования, в циклах лекций в системе Родительского Университета), с воспитателями и педагогами (в тех детских садах и школах, где они проводят экспериментальную работу и в системе повышения квалификации).

Нашей «визитной карточкой» во всех этих участках работы является направленность на максимальную актуализацию потенциальных возможностей человека, реализацию его сущностных способностей — универсальности, бесконечности, творчества, любви.




БИБЛИОГРАФИЯ


Абульханова-Славская К. А. О путях построения типологии личности// Психологический журнал. — 1983. — .4.-№1.

Ананьев Б. Т. Комплексное изучение человека как очередная задача современной науки// Вестник ЛГУ. — 962. - № 3.

Ананьев Б. Г. О проблемах современного человековедения. — М., 1977.

Арсеньев А. С. Парадоксальная универсальность человека и некоторые вопросы психологии и педагогики// опросы философии.

Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. — М., 1986.

Асмолов А. Г. Психология личности. — М., 1990.

Барцалкина В. В. Формирование познавательной направленности. Автореф. дис. на соискание учен. степ, канд. психол. наук. — М., 1977.

Бердяев Н. А. Смысл творчества. — М., 1985.

Беруфаи Л. В. Формирование умения в ситуации рвения конкретно-практических и учебных задач. Авто-еф. канд. дис. — М., 1966.

Библер В. С. Мышление как творчество. — М., 1975.

Бондаренко Л. П. Некоторые психологические осо-енности применения общего способа к конкретным задачам. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. псих наук. — М., 1972.

Бодалев А. Л. Личность и ощущение. — М., 1983.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

Божович Л. И. Избранные психологические труды, проблема формирования личности. — М., 1995.

Виттенбег Н. В. Личностный подход к изучению творчества// Совершенствование подготовки учащихся малокомплектной школы. — Бийск, 1996.

Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 тт. — М., 80.

Гальперин В. Я. Введение в психологию. — М., 1986.

Головных Г. Л. Ценностная ориентация и перестройка общественного сознания// Философские науки. — М., 1986. — № 6.

Давыдов В. В. Возрастные аспекты развития всесторонней и гармонической личности// Психолого-педагогические проблемы становления личности в детском возрасте. - М., 1980.

Диагностика направленности личности. — Архангельск, 1996.

Дильтей В. Описательная психология. — М., 1924.

Добрынин Н. Ф. О значимости получаемых учащимися знаний// Вопросы психологии. — М., 1960. — № 1.

Додонов Б. И. Эмоция как ценность. — М., 1978.

Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности// Принципы развития в психологии. — М., 1978.

Ивашкина М. Г. Психологические особенности онкологических больных. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. — М., 1998.

Каневская (Котова) М. Е. Выявление объективно-содержательной стороны ценностности с помощью методики «Картинки предметные» (КП)// «Методы изучения и диагностики психического развития ребенка». — М., 1975.

Каневская М. Е. Основные типы и психологические особенности направленности личности. Дис. канд. психол. наук. — М., 1985.

Ковалев А. Г. Психология личности. — М., 1970.

Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М., 1984.

Курганов С. Н. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. -М., 1989.

Кэлвин С. Холл Гарднер Линдсейл. Теории личности. - М., 1997.

Леевик Г. Е. Руководство по методике изучения ценностных ориентации личности. — Л., 1990.

Лазурский А. Ф. Классификация личности. — Пг., 1922.

Леонгард К. Акцентуированные личности. — Киев, 1981.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1977.

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М. 1986.

Лисина М. И., Сильвестру А. А. Психология самосознания у дошкольников. — Кишинев, 1983.

Ломов Б. Ф. О системном подходе в психологии// Вопросы психологии. — 1975. — № 2.

Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.

Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М., 1986.

Методика исследования эмоциональной направленности личности Б. И. Додонова. — Архангельск, 1996.

Музе Э. Зависимость реализации деятельности от личностных механизмов. Дипломная работа. — М., 1978.

Мухина В. С. Возрастная психология. — М., 1997.

Мухина В. С. Механизмы формирования ценностных ориентации и активности личности в ее онтогенезе. — М., 1987.

Мясищев В. Н. Проблема отношения человека и ее место в психологии// Вопросы психологии. — 1957. — № 5.

Найссер У. Познания и реальность. — М., 1981.

Непомнящая Н. И. Структура произвольной деятельности у детей дошкольного возраста// Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. — М., 1965.

Непомнящая Н. И. Метод целостного исследования в психологии// Системные исследования. — М., 1972.

Непомнящая Н. И. Синтетические механизмы деятельности// Экспериментальные исследования продуктивных (творческих) процессов. — М., 1973.

Непомнящая Н. И. (ред.). Опыт системного исследования психики детей. — М., 1975а.

Непомнящая Н. И. (ред.). Методы изучения и диагностики психического развития ребенка. — М., 19756.

Непомнящая Н. И., Каневская М. Е. и др. Ценностность как центральный компонент целостной структуры личности// Вопросы психологии. — М., 1980. — № 1.

Непомнящая Н. И. Психологический анализ обучения детей 3—7 лет. — М., 1983.

Непомнящая Н. И. Об абстрактно-динамических механизмах психики. — М., 1984 (деп.).

Непомнящая Н. И. Методология целостного исследования в психологии. — М., 1985.

Непомнящая Н. И. Учебная деятельность и творчество// Учебная деятельность и творческое мышление. — фа, 1985а.

Непомнящая Н. И. О целостном подходе в психологии// Системные исследования. — М., 1986.

Непомнящая Н. И. Творчество и нравственность// Творчество и педагогика. — М., 1988.

Непомнящая Н. И. Творчество как форма жизни лич-ности//Проблемы психологии творчества в работе с людьми. — Гродно,1990.

Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет. -М., 1992.

Непомнящая Н. И. Некоторые аспекты психологического изучения творческой деятельности// Материалы Всесоюзной конференции по проблемам творчества. — М., 1997.

Непомнящая Н. И. Психологический анализ онкологических заболеваний// Психологический журнал. — 1998.-№ 4а.

Непомнящая Н. И., Хури Е. А. Исследования развития личности на разных возрастных этапах//Тенденция становления и развития информационного "бизнеса в России. — Тамбов, 1998а.

Непомнящая Н. И. Универсальность ценностной сферы// Международный журнал «Гуманизация образования». — 1998. — № 16.

Овчинникова Т. И. Зависимость особенностей мышления детей младшего школьного возраста от направленности личности. Автореф. на соиск. учен. степ. канд. пси-хол. наук. — М., 1981.

Ольшанский В. Б. Личность и социальные ценности// Социология в СССР. — М., 1966. — Т. 1.

Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии// Избр. труды. — М., 1984.

Петровский В. А. Связь запоминания с типом ценно-стности. Курсовая работа. — М., 1982.

Петровский В. А. Личность в психологии (учебное пособие). — Ростов-на-Дону, 1996.

Пономарев Я. А. Психология творчества. — М., 1970.

Попова И. М. Ценностный аспект сознания. Ценностные представления и потребности// Сознание и трудовая деятельность. — Киев — Одесса, 1983.

Попова И. М. Ценностные представления и «парадоксы» самосознания// Социологические исследования. — 1984. - № 4.

Постнова Н. В. Зависимость успешности учебной деятельности от особенностей развития личности у младших школьников. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. — М., 1976.

Практикум по психодиагностике: диагностика мотивации и саморегуляции. —М., 1990.

Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М., 1994.

Рубцова С. Н. Осознанность и произвольность деятельности в дошкольном возрасте. Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. психол. наук. — М., 1974.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1989.

Рубинштейн С. Л. Человек и мир. — М., 1997.

Семенов Н. И., Степанов С. Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. — Запорожье, 1992.

Слободчиков В. И. Психологические особенности знаний ребенка о предметном мире в младшем школьном возрасте. Автореф. дис. на соискание учен. степ. канд. психол. наук. — М., 1976.

Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. — М., 1980.

Сосновский Б. А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности. Автореф. на соискание учен. степ. докт. психол. наук. — М., 1992.

Столин В. В. Самосознание личности. — М., 1978.

Табуне А. А. Роль ценностей в регуляции поведения индивида// Социологические исследования жизненного пути молодежи. — Вильнюс, 1988.

Трапиере И. Формирование и изменения ценностных представлений (на примере Латвии) // Социологические исследования в Прибалтике. — Вильнюс, 1990.

Узнадзе Д. И. Психологические исследования. — М., 1966.

Фоменко Н. Е. Связь творческого познания с особенностями личности младшего школьника. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. — М., 1995.

Флоренский П. Микрокосм и макрокосм. — М., 1983.

Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. — М., 1986.

Ценности массового сознания СССР и США. — И., 1989.

Ценности социальных групп и кризис общества. — М., 1991.

Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности. - М., 1981.

Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности/ Психология личности. Тексты. — М-, 1972.

Штейнер Р. Духовное обновление педагогики. — М., 1995.

Щедровицкий Г. П. Проблемы методологии системного исследования. — М., 1964.

Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации в детском возрасте/ Вопросы психологии. — 1971. — № 4.

Эриксон Э. Детство и общество. — Обнинск, 1993.

Юнг К. Г. Психологические типы. — М., 1967.

Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. — М., 1978.

Ядов В. А. Междисциплинарный подход к изучению соотношения между ценностными ориентациями и наблюдаемым поведением. — М., 1970.

Ядов В. А. Социологический подход к исследованию личности// Человек в системе наук. — М., 1989.

Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития личности. — М., 1978.

Ярошевский М. Г. Психология в XX столетии. — М., 1978.

Ясперс К. Общая психопатология. — М., 1997.

Allport G. W., Vernon P.E. Lindzey С. Stady of vallues. — Boston, 1951.

Allport G. W. Personality: normal and abnormal in Personality and encounter. — Boston, 1960.

Cantril H. Pattern of numan concerns. — New Brunswick, 1965.

Eysench H. J. The causes and cyres of neuroses. — San Diego, 1965.

Fromm E. The Anatomy of Humen Destructivenes. — London,1974.

Gillespie J. N. and Allport G.W. Youth's out look on the future. - N.Y., 1955.

Homey K. Our Inner Conflict. — N.J., 1946.

Jung C. Bewustes und Unbewustes. — Frankfurt—Na-mburg, 1957.

Klukhohn С Vallues and value — orientation in the action// Toward a general theory of getior. — Cambridge, 1951.

Lewin K. A dynamic theory of personality. — N.Y., 1935.

Maslow A. Some Basic Proposition of a Growtk and Self-Actualization Psychology. — N.J., 1965.

Mead M. National character// Antropologie today. — Chicago, 1953.

Piaget J. La psychologie de l'intellegence. — Paris, 1956. Rokeach M. Nature ofhumen valyes. — N.Y., 1973. Rokeach M. (Ed.) Understanding Humen values. — N.Y.,

11979.

Rogers С. К. Client — Centeres Therapie. — Boston,

J and Bilsky W. Toward a psychological structure of humen lvalues// Journal of Personality and Social Psychol. — 1983. — IV. 53.

Schwartz S. H. Universale in the content and structure of lvalues// Ad vances in experimental social psychology. — 1992. I-V.25.

Tollr С The personal values of alcoholic and addicts// Jo-jumak of Clinical Psychology. - 1975. - V. 31.


upravlenie-gostinichnim-biznesom-v-kazahstane-chast-16.html
upravlenie-gostinichnim-biznesom-v-kazahstane-chast-20.html
upravlenie-gostinichnim-biznesom-v-kazahstane-chast-7.html
upravlenie-gosudarstvennim-dolgom-kak-instrument-regulirovaniya-ekonomiki.html
upravlenie-gosudarstvennimi-pensionnimi-sredstvami-stranica-3.html
upravlenie-gosudarstvennoj-sobstvennostyu-v-usloviyah-perehodnoj-ekonomiki.html
  • doklad.bystrickaya.ru/uchebno-metodicheskij-kompleks-birzhevoe-delo-sostavlen-v-sootvetstvii-s-trebovaniyami-gosudarstvennogo-obrazovatelnogo-standarta-visshego-professionalnogo-obrazovaniya-po-specialnosti-080301-komm.html
  • kanikulyi.bystrickaya.ru/zadachi-opredelit-kriterii-effektivnogo-uroka-viyasnit-formi-organizacii-effektivnogo-uroka.html
  • uchit.bystrickaya.ru/tambovskij-gosudarstvennij-universitet-imeni-g-r-derzhavina-priglashaem-prinyat-uchastie-v-i-mezhvuzovskoj-konferencii-studentov.html
  • thesis.bystrickaya.ru/prilozhenie-1-uchebno-metodicheskij-kompleks-specialnost-080102-mirovaya-ekonomika-moskva-2008.html
  • kontrolnaya.bystrickaya.ru/programma-vstupitelnih-ispitanij-sobesedovaniya-dlya-postupayushih-v-magistraturu-po-napravleniyu-2001-00-priborostroenie.html
  • exchangerate.bystrickaya.ru/alexander-ii-tsar-liberator-essay-research.html
  • upbringing.bystrickaya.ru/kontrolnoe-zadanie-po-sociologii-chast-3.html
  • teacher.bystrickaya.ru/glava-vtoraya-chto-takoe-rejki-rukovodstvo-po-drevnemuiskusstvu-isceleniya-sofiya.html
  • crib.bystrickaya.ru/harizmaticheskie-lideri-rannego-hristianstva-l-s-vasilev-istoriya-religij-vostoka.html
  • letter.bystrickaya.ru/metodicheskie-ukazaniya-k-seminarskim-zanyatiyam-po-filosofii-dlya-studentov-ochnoj-formi-obucheniya-vseh-specialnostej-ekaterinburg.html
  • tetrad.bystrickaya.ru/vozbuzhdenie-ugolovnogo-dela-chast-17.html
  • uchit.bystrickaya.ru/sredstva-raboti-s-tekstovimi-dokumentami.html
  • literature.bystrickaya.ru/doklad-po-proektu-resheniya-novocheboksarskogo-gorodskogo-sobraniya-deputatov-o-byudzhete-goroda-novocheboksarska-na-2011-god.html
  • esse.bystrickaya.ru/programma-provedeniya-pervichnogo-instruktazha-sostavlyaetsya-rukovoditelem-podrazdeleniya-zh.html
  • learn.bystrickaya.ru/glava-dvenadcataya-dver-domoj-krajon-kniga-chetvertaya-puteshestvie-domoj-majkl-tomas-i-sem-angelov-roman-pritcha.html
  • crib.bystrickaya.ru/keys-to-lesson-1-metodika-razvitiya-rechi-uchitelya-uchebnoe-posobie-dlya-studentov-starshih-kursov-samara.html
  • lecture.bystrickaya.ru/93-proverka-kontrolno-izmeritelnih-priborov-avtomaticheskih-zashit.html
  • notebook.bystrickaya.ru/izdanie-osushestvleno-v-ramkah-programmi-pushkin-pri-podderzhke-ministerstva-inostrannih-del-francii-i-posolstva-francii-v-rossii-ouvrage-rjalisj-dans-le-cadre-du-stranica-3.html
  • znaniya.bystrickaya.ru/raspisanie-lekcij-i-praktikumov-veroyatni-korrektirovki-obema-i-srokov-lekcii-2-chasned-blok-i-1-3-9-16-24-fev-rentgenostrukturnij-analiz-2-3l-lunin.html
  • knowledge.bystrickaya.ru/obshee-sobranie-konferenciya-advokatov-ispolnitelnie-organi-advokatskih-obedinenij-i-ih-polnomochiya.html
  • assessments.bystrickaya.ru/burdin-mn-nbrk.html
  • institute.bystrickaya.ru/globalnie-problemi-i-sovremennaya-politika.html
  • knowledge.bystrickaya.ru/ob-utverzhdenii-programmi-socialno-ekonomicheskogo-razvitiya-selskogo-poseleniya-teryaevskoe-volokolamskogo-municipalnogo-rajona-na-2011-god.html
  • zanyatie.bystrickaya.ru/sni-i-ih-tolkovanie-chast-3.html
  • zadachi.bystrickaya.ru/nikostomarov.html
  • credit.bystrickaya.ru/p-p-globa-analiz-i-sintez-kosmogramm-stranica-2.html
  • literatura.bystrickaya.ru/socialnoj-strukture-uchebno-metodicheskoe-posobie-po-sociologii-tolyatti-2006-god.html
  • grade.bystrickaya.ru/mozhet-li-zavuch-ne-putat-sposobi-s-metodami-a-metodiki-s-tehnologiyami.html
  • uchebnik.bystrickaya.ru/uchebno-metodicheskoe-i-informacionnoe-obespechenie-disciplini-uchebno-metodicheskij-kompleks-po-discipline-strategicheskij.html
  • reading.bystrickaya.ru/meropriyatiya-programmi-na-2015god-i-ih-finansirovanie-oblastnaya-celevaya-programma-chistaya-voda-na-2011-2015godi.html
  • kolledzh.bystrickaya.ru/amerika-avstraliya-literaturno-bibliograficheskij-spravochnik-6-e-izd-ispravlennoe-i-dopolnennoe-moskva-terra-tekka-1998-sankt-peterburg-izdatelstvo-azbuka-1998-stranica-23.html
  • abstract.bystrickaya.ru/13-syuz-na-evangelskite-baptistki-crkvi-sebc-uvod-2-istoriografiya-i-izvorov-material-4-glava-1-protestantskite.html
  • tasks.bystrickaya.ru/36-upakovka-eum-unificirovannie-trebovaniya-rasshirennie-k-elektronnim-uchebnim-modulyam-otkritih-obrazovatelnih.html
  • assessments.bystrickaya.ru/dzhovanni-batista-lully-jean-baptiste-1632-1687-kompozitor-muzikantosnovopolozhnik-francuzskoj-operi.html
  • pisat.bystrickaya.ru/svyatoj-knyaz-andrej-bogolyubskij-1110-1174-nazvanie-nashej-strani-i-nazvanie-russkogo-naroda.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.